Solveig-Alma Halaas Lyster Institutt for spesialpedagogikk Å skape den gode leser Om automatisering av ordavkodingen, vokabulararbeid og leseflyt Solveig-Alma Halaas Lyster Institutt for spesialpedagogikk

Lesing er søking etter mening God leseforståelse krever en aktiv leser som er i dialog med avsenderen (teksten) God leseforståelse krever at all oppmerksomhet rettes mot innholdet i en tekst God leseforståelse krever derfor at ordavkodingen er automatisert og at leseren har en god leseflyt

Vi vet at fonologisk bevissthet og andre fonologiske ferdigheter påvirker ordavkodingen (Goswami & Bryant, 1990,Lundberg, Frost og Petersen, 1988) Vi vet at morfologisk bevissthet og kunnskap påvirker både ordavkodingen og leseforståelsen (Carlisle & Fleming, 2003; Lyster, 2002) Vi vet at prosesseringshastighet påvirker både ordavkoding og leseforståelse (Wolf, Bowers & Biddle, 2000) Vi vet at en lesers ordforråd, særlig det såkalte akademiske ordforråd, påvirker både ordavkoding og tekstforståelse (The National Reading Panel, 2000)

Hva er leseflyt? Tre hovedelementer er sentrale: Nøyaktig lesing av sammenhengende tekst. En lesehastighet som tilsvarer en Konversasjonshastighet. Prosodi som er passende for teksten/innholdet. Leseflyt kan også forstås som samkjøring av avkoding og forståelse. Eller for å si det med Breznitz (2006) eller Wolf og Katzir-Cohen (2001): Reading fluency is a multifaceted skill that requires orchestaration of many different processes and subskills.

Hvis en elev ikke har utviklet god leseflyt, må lærer skaffe informasjon om hva som kan forklare den manglende ferdigheten. Kan årsaken være dårlig avkoding (og hva er så årsaken til dette)? Er det vokabularet som er dårlig utviklet (og hva er årsaken til dette)? Er det andre forhold som kan gi en forklaring?

Leser eleven lite flytende fordi han/hun leser sakte? -avkoder bokstav for bokstav -har for mange forsøk på hvert enkelt ord -leser ikke ord automatisk -forstår ikke hva som leses

Har eleven dårlig leseflyt på grunn av unøyaktig lesing? ikke utfyllende kunnskap om det alfabetiske prinsippet har for få ord som er lagret som ortografiske enheter har ikke vokabular som er tilpasset ordene/teksten som leses Klarer ikke å bruke informasjonen i teksten (foregriper for eksempel ikke handlingen)

Har eleven dårlig leseflyt på grunn av manglende prosodi? -legger ikke merke til punktum -mangler syntaktisk kompetanse -har ikke oppmerksomheten rettet mot mening -har ikke oppmerksomheten rettet mot mening p.g.a avkodingsvansker

Arbeidet med leseflyt gjennom repetert lesing kan ikke sees isolert fra andre dimensjoner som påvirker leseprosessen. Ordforråd/vokabular og elevens kunnskap om det tema som en tekst omhandler påvirker leseflyten og effekten av repetert lesing sterkt i tillegg til at selve ordavkodingen må være automatisert.

Leseflyt er en av mange sentrale dimensjoner i leseprosessen Fonembevissthet Avkoding Vokabularutvikling Leseflyt (blant annet gjennom identifisering av morfem) Leseforståelsesstrategier

Hva innebærer det å jobbe med leseforståelse Hva innebærer det å jobbe med leseforståelse? Hvordan kan vi hjelpe elevene å komme i dialog med teksten de leser?

Vi vet at ortografiske bilder av ord bygges opp i leksikon ved at Barnet/eleven gjentatte ganger jobber med det samme ordets lydstruktur Barnet eleven ser ordet tilstrekkelig mange ganger Vi vet at barn som strever med å få til en automatisering av ordavkodingen og med flytende lesing kan få god hjelp gjennom repetert lesing. Repetert lesing (og overlæring) kan nyttes helt fra det å gjenkjenne enkeltbokstaver til det å lese ulike typer av tekster

Å jobbe mot en bedre leseflyt Tiltak som har hatt den desidert beste effekten på leseflyt og lesehastighet er ulike former for repetert lesing NB! Wolf, M. (Ed.). 2001. Dyslexia, Fluency, and the Brain. York press: Timonium, MD. Wolf, M. & Katzir-Cohen, T. 2001. Reading fluency and its intervention. Scientific Studies of Reading, vol. 5, 211-238. Klinkenberg, J.E. Å bedre barns leseflyt. 2005. 27 varianter av repetert lesing. Oslo: Aschehoug.

REPETERT LESING som metode for å bedre elevenes leseflyt Ordene og tekstene som velges for repetert lesing må velges ut fra elevens behov – det rette vanskenivået. Jo mer overlapping det er av ord fra en tekst til en annen, jo større overføringsverdi. Mye tyder på at repetert lesing er mest effektivt når eleven leser høyt, men variasjon kan være viktig

Repetert lesing forts. Varier undervisningen ved at noe repetert lesing foregår sammen med lærer, noe sammen med medelever og noe foregår individuelt. Varier hensikten med repetert lesing – ved første lesing er det karakteristikk av hovedpersonen som skal identifiseres, ved andre lesing er det selve handlingen og ved tredje lesing er det konsekvensene som en viss handling får – for eksempel Varier materialet. Først leses kanskje ordrekker, så leses tekster der ordene inngår. Bruk prosatekster, dikt, sanger m.m.husk at tekster bør innehold ord som eleven lett kan avkode (95% nøyaktighet er ønskelig) Varier lesemåten – lese høyt, lese stille, lese i kor, lese til en tape CD/tekst og lyd på skjerm osv

Repetert lesing forts Elevene bør lese en tekst eller en ordrekke til et visst mål for nøyaktighet og hastighet er nådd – og ikke begrense den repeterte lesingen til et visst antall ganger Valg av tekster og ord kan innebære at det vil være nødvendig å jobbe noe med leseforståelsesstrategier parallelt med repetert lesing Tidtaking – ta tiden det tar å lese en ordrekke eller tekst ved for eksempel 3 eller 4 anledninger (trenger ikke være etter 1., 2, eller 3. gangs lesing av teksten). I nesten alle tilfelle vil lesehastigheten ha steget og elevene kan høre lærers tilbakemelding og se (Hvis det lages et diagram) at lesehastigheten er bedret.

Variasjon i metode Ekkolesing: Jeg leser- du leser Korlesing: Vi leser sammen Å lese alene gjentatte ganger Tekst og tale på PC Øving for framføring – bruk av audiovisuelle hjelpemidler Øving for lesestund i barnehagen eller de første klassetrinn (fadderskapsordninger)

Tilbakemelding Se tidtaking og diagrambruk over Vær eksplisitt på hva eleven har bedret seg i forhold til Vær eksplisitt på hva neste utfordring er (for eksempel å bli mer sikker på de tegnene som har mer enn en bokstav – hvis det er tendens til bokstavering av tegn som skj, ng o.lign. Eller at sammensatte ord synes noe utfordrende osv.) Gi tilbakemelding om antall flere,korrekte leste ord pr minutt- ikke at det er færre feil Noter resultatene på eleven – og inngå en avtale med eleven om at eleven selv skriver log om leseutviklingen

KUNNSKAP OM ORD Gode lesere har et godt ordforråd Gode lesere kan ”gå inn i” nye ord og forstå dem mens de leser Gode lesere kan finne rotmorfem og andre deler av ord som støtter forståelsen av ordet Gode lesere bruker konteksten for støtte i ordforståelsen Gode lesere har et godt utviklet akademisk ordforråd (Se Corson, 1997 for sammenhengen mellom akademisk vokabular og leseforståelse hos minoritetsspråklige elever)

Vokabulararbeide integrert i den faglige tilnærmingen og det daglige skolearbeidet Mange ord bør læres på det verbale assosiasjonsnivå – noen færre bør læres mer utfyllende begrepsmessig Arbeide med ord før, under og etter at en tekst leses høyt av lærer eller elevene selv Ord som skal læres må gjentas og brukes – og diskuteres intensivt når en dypere forståelse for ordet og dets ulike betydninger og bruk skal forstås Det bør legges et løp der elever på de første trinnene lærer 2-3 nye ord daglig – i første rekke på et assosiasjonsnivå NB – ha alltid det morfologiske aspektet i minne når nye ord skal læres Bakgrunnskunnskap og personlig erfaring er viktig også for vokabularutviklingen Elever som strever med å utvide vokabularet sitt glemmer oftere enn andre nylig lærte ord – både når det gjelder form og innhold. De trenger repetisjon og mye fokus på ordene de lærer Det er viktig å skape motivasjon og glede over det å lære nye ord (Se for eksempel Report of the National Reading panel – Teaching Children to Read 2001 og

Det bør legges en plan for et vokabulararbeide fra barnehagen av og gjennom hele grunnskolen Vokabulararbeidet bør fokuseres i alle fag, men i språkundervisningen og lese- og skriveopplæringen SKAL det arbeides med ords innhold (og form) Elevene skal stadig utfordres med hensyn til å utvide ordforrådet sitt En måte å arbeide med ordforståelse på, er å koble vokabulararbeide opp mot tekster som skal leses/har vært lest

Leseflyt påvirkes av antall ord i en tekst som kan identifiseres automatisk …. og av forståelse av ordene som brukes i teksten …..og av bakgrunnskunnskap om det tema teksten fokuserer ….og av en rekke andre språklige og kognitive forhold samt motivasjon ….. Og kanskje er det først og fremst den enorme forskjellen det er mellom gode og dårlige leseres leseerfaring som er årsaken til store forskjeller i leseflyt??????

FORKUNNSKAPER Det første møtet med teksten - å aktivere egen kunnskap Vi lærer og forstår ved å knytte ny informasjon til den kunnskap vi har fra før Det å tenke på et tema før man leser om det fremmer leseforståelsen

Å TENKE FRAMOVER I TEKSTEN Gode lesere predikerer hva som kommer framover i teksten – de lager hypoteser Gode lesere støttes av overskrifter, ord som er framhevet i teksten og oppdager selv når de har lest et ord feil Gode lesere er aktive spørsmålsstillere underveis i lesingen

Å STILLE SPØRSMÅL Om hva elevene skulle like å vite/lære Om noe de får vite stemmer med deres egen erfaring Hva-, hvorfor-, hvordan-, hvem-, hvis- spørsmål