Solveig-Alma Halaas Lyster Institutt for spesialpedagogikk

Presentasjon om: "Solveig-Alma Halaas Lyster Institutt for spesialpedagogikk"— Utskrift av presentasjonen:

1 Solveig-Alma Halaas Lyster Institutt for spesialpedagogikk
Å skape den gode leser Om automatisering av ordavkodingen, vokabulararbeid og utvikling av gode leseforståelsesstrategier Solveig-Alma Halaas Lyster Institutt for spesialpedagogikk

2 Lesing er søking etter mening
God leseforståelse krever en aktiv leser som er i dialog med avsenderen (teksten) God leseforståelse krever at all oppmerksomhet rettes mot innholdet i en tekst God leseforståelse krever derfor at ordavkodingen er automatisert

3 Vi vet at fonologisk bevissthet og andre fonologiske ferdigheter påvirker ordavkodingen (Goswami & Bryant, 1990,Lundberg, Frost og Petersen, 1988) Vi vet at morfologisk bevissthet og kunnskap påvirker både ordavkodingen og leseforståelsen (Carlisle & Fleming, 2003; Lyster, 2002) Vi vet at prosesseringshastighet påvirker både ordavkoding og leseforståelse (Wolf, Bowers & Biddle, 2000) Vi vet at en lesers ordforråd, særlig det såkalte akademiske ordforråd, påvirker både ordavkoding og tekstforståelse (The National Reading Panel, 2000)

4 Vi vet at fonologisk bevissthetsarbeid er en viktig del av leseopplæringen –både før skolestart og parallelt med opplæringen og særlig for barn som kan komme til å streve med leseinnlæringen Vi vet at morfologisk bevissthetsarbeide kan styrke leseutviklingen og kanskje er slikt arbeid spesielt viktig for dyslektiske elever (Casalis, Séverine, Colé, Pascale, Sopo & Delphine, 2004, Elbro & Arnbak, 1996) Vi vet at systematisk arbeid med å utvikle elevenes ordforråd fremmer leseferdigheten Vi vet at ulike former for repetert lesing er en av de beste metoder som finnes for å skape leseflyt og et godt grunnlag for leseforståelse (Torgesen, Rashotte og Alexander, 2001) Vi vet at det er enklere for barn som møter et såkalt transparent skriftspråk å knekke skriftspråkets kode

5 Table 1.Hierarchical regression of pre-school linguistic and cognitive measures on reading comprehension grade 1 (N=240) Measure R Square R Square Change Sig.F Change Phonological Awareness .239 .000 Listening Comprehension .287 .048 Vocabulary (WISC-R) .316 .029 .002 Naming Speed .393 .077 Memory for Word Sequences .405 .012 .035

6 Table 2.Hierarchical regression of pre-school linguistic and cognitive measures on reading comprehension grade 2 (N=201) Measure R Square R Square Change Sig.F Change Phonological Awareness .208 .219 .000 Listening Comprehension .237 .071 Vocabulary (WISC-R) .307 .064 Naming Speed .370 .029 .003 Memory for Word Sequences .384 .001 .544

7 Table 3.Hierarchical regression of pre-school linguistic and cognitive measures on reading comprehension grade 6 (N=106) Measure R Square R Square Change Sig.F Change Phonological Awareness .184 .000 Listening Comprehension .289 .104 Vocabulary (WISC-R) .356 .068 .002 Naming Speed .363 .007 .303 Memory for Word Sequences .365 .582

8 Table 4.Hierarchical regression of pre-school linguistic and cognitive measures on reading comprehension grade 9 (N=180) Measure R Square R Square Change Sig.F Change Phonological Awareness .232 .000 Listening Comprehension .326 .094 Vocabulary (WISC-R) .344 .019 .027 Naming Speed .349 .005 .268 Memory for Word Sequences .397 .048

9 Sentrale dimensjoner i leseprosessen
Fonembevissthet Avkoding Vokabularutvikling Leseflyt (blant annet gjennom identifisering av morfem) Forståelsesstrategier

10 Hva innebærer det å jobbe med leseforståelse?

11 KUNNSKAP OM ORD Gode lesere har et godt ordforråd Gode lesere kan ”gå inn i” nye ord og forstå dem mens de leser Gode lesere kan finne rotmorfem og andre deler av ord som støtter forståelsen av ordet Gode lesere bruker konteksten for støtte i ordforståelsen Gode lesere har et godt utviklet akademisk ordforråd (Se Corson, 1997 for sammenhengen mellom akademisk vokabular og leseforståelse hos minoritetsspråklige elever)

12 Vokabulararbeide integrert i den faglige tilnærmingen og det daglige skolearbeidet
Mange ord bør læres på det verbale assosiasjonsnivå – noen færre bør læres mer utfyllende begrepsmessig Arbeide med ord før, under og etter at en tekst leses høyt av lærer eller elevene selv Ord som skal læres må gjentas og brukes – og diskuteres intensivt når en dypere forståelse for ordet og dets ulike betydninger og bruk skal forstås Det bør legges et løp der elever på de første trinnene lærer 2-3 nye ord daglig – i første rekke på et assosiasjonsnivå NB – ha alltid det morfologiske aspektet i minne når nye ord skal læres Bakgrunnskunnskap og personlig erfaring er viktig også for vokabularutviklingen Elever som strever med å utvide vokabularet sitt glemmer oftere enn andre nylig lærte ord – både når det gjelder form og innhold. De trenger repetisjon og mye fokus på ordene de lærer Det er viktig å skape motivasjon og glede over det å lære nye ord (Se for eksempel Report of the National Reading panel – Teaching Children to Read 2001 og

13 Det bør legges en plan for et vokabulararbeide fra barnehagen av og gjennom hele grunnskolen
Vokabulararbeidet bør fokuseres i alle fag, men i språkundervisningen og lese- og skriveopplæringen SKAL det arbeides med ords innhold (og form) Elevene skal stadig utfordres med hensyn til å utvide ordforrådet sitt En måte å arbeide med ordforståelse på, er å koble vokabulararbeide opp mot tekster som skal leses/har vært lest

14 Leseflyt påvirkes av antall ord i en tekst som kan identifiseres automatisk
…. og av forståelse av ordene som brukes i teksten …..og av bakgrunnskunnskap om det tema teksten fokuserer ….og av en rekke andre språklige og kognitive forhold samt motivasjon ….. Og kanskje er det først og fremst den enorme forskjellen det er mellom gode og dårlige leseres leseerfaring som er årsaken til store forskjeller i leseflyt??????

15 Å jobbe mot en bedre leseflyt
Tiltak som har hatt den desidert beste effekten på leseflyt og lesehastighet er ulike former for repetert lesing NB! Wolf, M. (Ed.) Dyslexia, Fluency, and the Brain. York press: Timonium, MD. Wolf, M. & Katzir-Cohen, T Reading fluency and its intervention. Scientific Studies of Reading, vol. 5, Klinkenberg, J.E. Å bedre barns leseflyt. 27 varianter av repetert lesing. Oslo: Aschehoug.

16 FORKUNNSKAPER Det første møtet med teksten - å aktivere egen kunnskap Vi lærer og forstår ved å knytte ny informasjon til den kunnskap vi har fra før Det å tenke på et tema før man leser om det fremmer leseforståelsen

17 Å TENKE FRAMOVER I TEKSTEN
Gode lesere predikerer hva som kommer framover i teksten – de lager hypoteser Gode lesere støttes av overskrifter, ord som er framhevet i teksten og oppdager selv når de har lest et ord feil Gode lesere er aktive spørsmålsstillere underveis i lesingen

18 Å STILLE SPØRSMÅL Om hva elevene skulle like å vite/lære Om noe de får vite stemmer med deres egen erfaring Hva-, hvorfor-, hvordan-, hvem-, hvis- spørsmål

19 VISUALISERING Visuell representasjon støtter forståelsesprosessen En grafisk representasjon hjelper leseren til å se sammenheng, knytte sammen ideer, forstå organiseringsforhold osv. Ulike diagram og notatsystemer er til stor hjelp for mange lesere

20

21

22 Vygotsky påpeker at ”…Skriftspråket like fra begynnelsen er betinget av bevissthet og hensikt….at skriftspråket mangler den klare situasjon som gjerne er tilstede når vi er i en muntlig dialog…….at forståelsen av skriftspråket er betinget av ordrikdom og ordkombinasjoner…..” Vygotsky sier videre at ”…..skriftspråket er språkets aritmetikk – den vanskeligste og mest kompliserte form for bevisst språklig virksomhet….” Og han sier at ”…i skolen lærer barnet takket være skriftspråks- og grammatikkundervisningen å bli bevisst sine egne ferdigheter og språkets oppbygging……..fagene gramatikk og skriving gir barnet mulighet for å heve seg opp på et høyere språklig utviklingsnivå…..”