RELASJONELT PERSPEKTIV PÅ ARBEID MED PROBLEMATFERD I SKOLEN
Arbeid med problematferd i skolen har støttet seg til ulike teoretiske perspektiv Atferdsperspektivet Psykodynamisk perspektiv
Humanistisk perspektiv Økologisk perspektiv Erfaringsbasert arbeid Eklektisk bruk av teori
Hvert barn har sin unike historie Hver elev har sitt spesielle behov Hver lærer har sine sterke og svake sider, sine erfaringer og sin pedagogiske plattform
HVA ER PROBLEMATFERD? Atferd kan oppleves som problematisk i forhold til ulike miljøer og i forhold til forskjellige aktørers toleransegrense og verdisyn Oppstår i kontekst, og må forstås i lys av dette.
Skolen er sårbar overfor mange atferdsvarianter Skolen har et oppdrageransvar Skolen har regler Akseptabel atferd er det som er framforhandlet over tid i det aktuelle miljøet
Problematferd i skolen er årsaksbestemte, og i mange tilfeller ubevissste handlinger, som uttrykker en vanske eleven måtte ha i forhold til seg selv, sine nærmeste, det skolefaglige, den enkelte lærer, skolen som system eller det sosiale livet på skolen, og som eleven trenger hjelp for å komme seg ut av.
HVA GJØR DE SOM LYKKES? Kunnskaper Erfaringer Personlige egenskaper
Empati Kognitiv fleksibilitet Å vise svakhet er en styrke Ta en konflikt når nødvendig Signal om å bli tatt på alvor
Akuttfokus: Hvordan takler du det som skjer i øyeblikket? Lar problemet seg løse der og da? Hvilke ”spor” etterlater situasjonen seg? Konsistens og konsekvens; Føringer for relasjonen er lagt.
Læringsfokus: Eleven i fokus (ikke atferden) Situasjonen(e) kan ha læringspotensial Ofte må eleven ha hjelp for å se dette Vi må ha et dobbelt blikk på eleven; ett på hvem han er, og ett på hva han/hun gjør
En relasjon er en personlig interaksjon som to mennesker inngår i når de opptrer i en felles handlingssammenheng. Tiltak er nødvendig, men ikke tilstrekkelig
Barnet/ungdommen kan ha dårlige relasjonserfaringer (men lærer og elev er ”dømt” til å være i relasjon) De to kan ha høyst ulik subjektiv oppfatning av det som skjer i skolen Pedagogen utsetter seg selv for sårbarhet Relasjonen påvirker deltakerne kognitivt, atferdsmessig og affektivt
Hubble, Duncan & Miller (1999) undersøkte hvilke faktorer som virket positivt for ungdommer i terapi: 15 % skyltes det rent metodiske 15 % skyltes troen på hjelperen/tiltaket 40 % skyltes ”utenforliggende” faktorer som individuelle ressurser, nettverk og hendelser i privatlivet 30 % tilskrives relasjonelle faktorer mellom behandler og klient
Relasjoner bruker kommunikasjon som verktøy Den funksjonelle kommunikasjonsformen er dialog
Dialogen kjennetegnes ved stor grad av gjensidighet, åpenhet og symmetri Dialog bidrar til ”produksjon av mening”
Fase 1 Barnet/ungdommen kan ha en rolle å ta vare på ”Vet ikke…”
Fase 1 Pedagogen innehar rollen som representant for voksenverden, ev. skolesystemet Løp ikke fra rollen og ansvaret. Å satse på ”kamerat-imaget” kan bli feil
Fase 1 Tilby støtte selv om situasjonen skulle tilsi brudd Pedagogens paradoksalfunksjon Pedagoger har ansvaret for å bygge tillit til barnet
Fase 2: Relasjonen er begynt å fungere gjensidig Relasjonen tåler brytninger. Lærer kan komme med forsiktig kritikk Kontinuerlig jakt på faktorer som kan virke byggende for barnet/ungdommen
Fase 2: Barnet/ungdommen begynner å vise tillit til den voksne Pedagogens påvirkningskraft øker
Fase 2 Pedagogens aktive rolle i relasjonen tones gradvis ned i takt med at barnet/ungdommen blir mer aktiv At relasjonen er i utvikling betyr ikke at problematferden (ennå) er borte Barnet eller ungdommen kan ha behov for å teste ut kvaliteten på relasjonen
Fase 3 Barnet/ungdommen har nå etablert et perspektiv på problematferden som gjør at hun eller han kan være kritisk og ta imot kritikk. Problematferden er borte. Tiltaket har vært vellykket
Fase 3 Barnet/ungdommen trenger fremdeles hjelp til å fungere i sin nye rolle Refleksjon – mestring - kompetanse
Bygging av reisverk som skal hindre tilbakefall Barnet/ungdommen gir selv signaler om at tiltaket kan avsluttes: Selvinnsikt Oppfølgingssamtaler Nedtrapping