Avdeling for sosionomutdanning

Presentasjon om: "Avdeling for sosionomutdanning"— Utskrift av presentasjonen:

1 Avdeling for sosionomutdanning
Kritisk refleksjon på nett NVU konferanse 2005 Inger Oterholm

2 Tema for presentasjonen
Om kritisk refleksjon Hvem, når målsetting, evaluering Opplegget Gjennomføring Refleksjon Oversikt over hva jeg skal si noe om, temaer for presentasjonen Jeg skal beskrive arbeidet med en metode for refleksjon eller veiledning som heter ”kritisk refleksjon”. Jeg skal beskrive hvordan jeg gjennomførte dette som et nettstøttet opplegg våren 2004 for sosionomer på deltidsutdanningen ved Diakonhjemmet høgskole. En australsk sosialarbeider Jan Fook (1999) er en av de som har jobbet mest med å utvikle dette innenfor sosialt arbeid, og jeg bygger på hennes arbeid, men hun har brukt det i ansikt til ansikt undervisning. Jeg skal beskrive erfaringene med å gjennomføre dette nettstøttet. Hvem som har deltatt, hva målsettingen var og evaluering Beskrive opplegget på nett, mest mulig praktisk, det jeg har mest nytte av selv Si noe om hvordan det ble gjennomført og diskutere noen temaer

3 Hvem, når, målsetting 3. års sosionomstudenter på deltidsstudium
24 studenter - våren 2004 Målsetting: Lære selve metoden kritisk refleksjon. Gjennom å bruke metoden bli mer bevisst på egen handlingsmåte. Hvem Studentene som deltok gikk i 3. klasse på deltidssosionomutdanningen ved Diakonhjemmet høgskole, og hadde praksis det semesteret. Studiet er på totalt 4 år. Det var en klasse på 24 studenter, som kjente hverandre godt fra samlinger og et halvt år med heltidsundervisning før praksissemesteret. Studentene hadde også erfaring med bruk av lms-systemet luvit som høgskolen bruker, og som ble brukt i dette opplegget. Studentene er i begynnelsen av 20-årene til 50, med en jevn spredning. Det er flest kvinner og de bor geografisk spredt.

4 Hva presentasjonen bygger på
Erfaring med utvikling Deltakelse på noen nettsamlinger Dialog med studentene Lese referat fra det studentene skrev og referat fra nettsamlingene Evaluering Dette opplegget for kritisk refleksjon, utviklet jeg som et prosjekt på et e-læringskurs ved Høgskolen i Bergen og gjennomføringen skjedde i forhold til studenter jeg hadde kullansvar for. I presentasjonen bygger jeg på erfaring fra å utvikle opplegget Jeg deltok på noen nettsamlinger og hadde dialog med studentene underveis Leste referat fra det studentene skrev Og evaluering, Etter at studentene hadde jobbet med kritisk refleksjon ble de bedt om å evaluere opplegget. De ble bedt om å svare på relativt åpne spørsmål på et spørreskjema, mens de var på samling. 19 av 24 var til stede og svarte på spørsmålene. Ved sosionomutdanningen hadde det tidligere vært et opplegg med kritisk refleksjon på campus. I forhold til å implementere dette som nett-støttet er det nå introdusert for neste kull og de ansatte på deltidsutdanningen. Jeg håper også at å skrive og snakke om dette kan bidra til at andre kan benytte seg av en lignende fremgangs-måte.

5 Om metoden kritisk refleksjon
Presentasjon av en utfordrende hendelse Medstudenter stiller spørsmål Refleksjon over spørsmålene Gi økt bevissthet og forståelse av egne handlinger og eventuell føre til endring av praksis Metoden kritisk refleksjon handler om å arbeide med en hendelse, en episode som på en eller annen måte har vært utfordrende for den enkelte. I denne sammenheng skulle studentene ta utgangspunkt i noe de opplevde i sin praksisperiode. Etter at studentene har presentert en utfordrende hendelse for en gruppe medstudenter, stiller medstudentene spørsmål til studenten som har presentert hendelsen. Spørsmålene skal hjelpe studenten til en økt forståelse for hva som var utfordrende i situasjonen. Refleksjonen omkring hendelsene og spørsmålene bidrar til at studentene får en mer bevisst forståelse for hvordan de handler og om handlingene er i overenstemmelse med slik de ønsker å handle. En slik bevisstgjøring vil gi et grunnlag for også å kunne endre praksis dersom er ser at den er uhensiktsmessig. Metoden vektlegger derfor også et handlingsaspekt med endring av uhensiktsmessig praksis. Men da dette opplegget er begrenset til studentenes korte praksisperiode ble det lagt lite vekt på handlingsdelen.

6 Om sentrale begreper Refleksjon: Tilbakekasting av en bølgebevegelse fra en flate, gjenspeiling, betraktning, ettertanke, overveielse Reflektiv forståelse - en bevissthet i forhold til hvordan vi konstruerer kunnskap, Kritisk refleksjon vektlegger en forståelse av maktrelasjoner og hvordan dominerende strukturerer konstrueres og opprettholdes. Forstår kunnskap som konstruert gjennom samhandling og knyttet til kontekst Si noe veldig kort om sentrale begreper: Refleksjon: Tilbakekasting av en bølgebevelgelse fra en flate, gjenspeiling, ettertanke, overveielse i fremmedordboken. I følge Fook (2002) innebærer en reflektiv forståelse en bevissthet i forhold til hvordan vi konstruerer kunnskap, mens kritisk refleksjon i tillegg vektlegger en forståelse av maktrelasjoner og hvordan dominerende strukturerer konstrueres og opprettholdes. Begrepet ”kritisk” er hentet fra kritisk teori, som ble utviklet av Frankfurterskolen. Med røtter i den kritiske teorien beskriver Fook (2002) en postmoderne og kritisk sosialarbeiderpraksis som en praksis som fokuserer på hvordan strukturer dominerer, men og på hvordan mennesker konstruerer og blir konstruert av skiftende sosiale strukturer og relasjoner. Spørsmålene bør også ha et spesielt fokus på hvordan makt konstrueres i situasjonen. Metoden bygger på en forståelse av kunnskap som er i samsvar med den sosiokulturelle tradisjonen og innbærer en forståelse av at kunnskap blir konstruert gjennom samhandling og er knyttet til kontekst (Fook 2002 og Dysthe 2003). Sentralt at det er flere måter å se en situasjon på.

7 Nettadresser http://www.diakonhjemmet.no/diasos/dsu/kritisk_refleksjon
Dette er nettadressene. Den første viser jeg fra, den andre er oppdatert versjon. Få endringer, men litt justeringer forbedring av tekst og mer generell slik at jeg ikke trenger lage ny hvert år. Da skal jeg kort vise dere nettsidene, de ligger jo ute så dere kan se på dem selv. Men sier noe om opplegget.

8 Gjennomføring Valg og beskrivelse av hendelse Nettmøtets fungering
Om å få og stille spørsmål I forhold til gjennomføring har jeg valgt ut følgende tema: Valg og beskrivelse av hendelse, nettmøtets fungering, om å få og stille spørsmål Si litt om hver av de med utgangspunkt i evaluering fra studentene og min erfaring som deltagende lærer

9 Om de utfordrende hendelsene
Velge Behov for oppfølging - Egen utfordring - Konkret situasjon Valg av hendelse Litt under halvparten av studentene tok kontakt på e-post eller telefon før de skulle sende inn sin hendelse for å drøfte om den hendelsen de hadde tenkt på var relevant å bruke. Flere av dem syns det var vanskelig å velge, og vanskelig å vurdere om hendelsen egnet seg til å jobbe videre med. Disse fikk kommentarer underveis. Andre sendte kopi av hendelsen til lærer, når de sendte til medstudentene i gruppa. I evalueringen skrev likevel alle studentene at det var greit å skrive om hendelsen. Bare 4-5 studenter skrev at de var usikre på hva slags hendelse de skulle velge. Etter veiledning syns de det gikk greit. Alle var positive til at hendelsen også skulle sendes til lærer. Gjennom at jeg fikk se alle hendelsene fikk jeg og inntrykk av hva de trengte oppfølging på. Mange valgte hendelser som det fungerte greit å jobbe med. Noen av utfordringene som flere trengte veiledning i forhold til var at de i beskrivelsene av hendelsene tok mer utgangspunkt i klientens eller kollegaers utfordringer enn i sine egne. F.eks. hvordan en rusmisbruker skulle klare å skaffe seg et egnet tilbud eller hvor negativt en kollega møtte klienten. En kan tenke seg flere grunner til at noen av studentene ikke presenterte konkrete hendelser hvor fokus var deres egen utfordring bl.a. manglende erfaring med veiledning eller utrygghet på å avsløre noe en ikke kan overfor høgskolen eller medstudenter vil være aktuelle forklaringer. Noen av studentene beskrev mer generelle situasjoner som hvordan jobbe med utagerende klienter. De fikk da råd om å velge en konkret hendelse hvor de hadde opplevd en utagerende klient. Dette fordi det både ville være lettere å stille spørsmål for medstudentene og for den enkelte student å reflektere over sin egen handling i situasjonen hvis utgangspunkt var en konkret situasjon. ” if we want to make connections with concrete practice, it is helpful to focus on concrete situations” (Fook 2002:99).

10 Sende fra seg hendelsen
Greit å sende til medstudent Veiledningsvennlig kultur ? - Studentene kjente hverandre - Noe erfaring med å lese hverandres tekster Alvorlige og vanskelige situasjoner ble beskrevet, men også noen generelle I evalueringen ble studentene spurt om hvordan de syns det var å sende hendelsen til andre. Bare 2 skrev at de var litt usikre på hva de andre ville mene. En av dem syns det var ok etter å ha snakket med lærer. I veiledningslitteratur i sosialt arbeid (Bang og Heap 1999) om gruppeveiledning tas det opp hvor sårbare medlemmene føler seg i forhold til kritikk og feedback fra de andre i gruppa. Bang og Heap (ibid) beskriver hvordan mange profesjonelle som er uerfarne veilander ofte ikke har noe å ta med til veiledningen. Det kan dels bero på manglende kjennskap til veiledningens mål og hensikt, men og at de er redde for å avsløre seg for kollegaene. De beskriver en av veileders oppgave som å redusere prestasjonsangsten og bidra til en veiledningsvennlig kultur. På denne bakgrunn kan det synes overraskende at nesten alle syns det var greit å sende hendelsen til medstudent. Det kan ha sammenheng med at studentene kjente hverandre, at de har erfaring med å vise hverandre tekster gjennom å kommentere hverandres arbeidskrav. De har også jobbet mye i ulike grupper i klassen, og det er en vennlig tone i klassen. På den måten kan en kanskje si at det er etablert en veiledningsvennlig kultur. Noe som kanskje og var spesielt viktig, da det ikke var lagt opp til at det skulle være en lærer tilstede på nettmøtene. Det at studentene i flere av hendelsene beskrev alvorlige og vanskelige situasjoner kan være et uttrykk for at de følte en trygghet i forhold til hvordan de ville bli møtt av de andre i gruppa. Samtidig var det jo som sagt og noen som valgte litt generelle situasjoner, eller klientens utfordring, som kan være tegn på at de syns det var skummelt å sende fra seg

11 Eksempel på hendelse Hvordan kan jeg møte en mor som er svært deprimert og har tenkt på å ta sitt eget liv? Hva gjorde det med meg å bli utsatt for trusler fra en klient? Hva er utfordrende for meg i møte med en rusmisbruker som ikke vil ha behandling? Hvordan kan jeg forholde meg til kollegaer som jeg er faglig uenig med? Studentene skrev 1-2 sider om sin hendelse. (Hendelsene er anonymisert). Hvordan kan jeg møte en mor som er svært deprimert og har tenkt på å ta sitt eget liv? Hva gjorde det med meg å bli utsatt for trusler fra en klient? Hva er utfordrende for meg i møte med en rusmisbruker som ikke vil ha behandling? Hvordan kan jeg forholde meg til kollegaer som jeg er faglig uenig med?

12 Nettmøtet Praktisk - teknisk Deltakelse Selve nettmøtet
Nettmøtets fungering Praktiske tekniske forhold Hver gruppe hadde en mappe/katalog som inneholdt et nettmøte og et forum. Flere av gruppene hadde problemer med å komme seg inn på nettmøtet samtidig. Slik at for noen grupper brukte de i starten uforholdsmessig mye tid på det praktiske. Det var derfor overraskende få av studentene som i evalueringen formidlet noe frustrasjon over det tekniske. Lagre og avslutte funksjonen for nettmøte fungerte ikke alltid, slik at studentene måtte kopiere teksten og lime den inn i et tekstbehandlingsprogram. Dette er en detalj, men viktig i forhold til at studentene trengte referatene i det videre arbeidet. Dette var brukere som alle hadde brukt nettmøte tidligere, men i varierende grad. Selv om få formidlet frustrasjon kom det likevel fram et behov for mer opplæring når de ble spurt om forslag til forbedringer. De få forslagene studentene hadde til forbedringer av hele opplegget handlet om å få repetert hvordan en teknisk skulle starte et nettmøte, ikke på innholdet i opplegget. Denne erfaringen understreker betydningen av at det tekniske er i orden og betydningen av opplæring. I ettertid har flere av studentene til andre arbeider økt bruken av nettmøte betraktelig. En gruppe som hadde prosjektarbeid høsten etter hadde 11 nettmøter på eget initiativ i løpet av 3 måneder. Kan tyde på at de ved å måtte bruke det ganske mye en kort periode så mer nytten av det og erfarte at de fikk det til.

13 Eksempel på dialog på nettmøtet
Hendelse om truende ungdommer Spm: Du valgte å konfrontere fremfor å glatte over. Hva tenker du at det forteller om deg? Svar: Tror det kan være tegn på at jeg jobber med min rolle som miljøarbeider og er usikker på hva jeg skal ta opp når. Spm: Hva var det i denne hendelsen som var mest utfordrende for deg? Svar: Det jeg føler er mest utfordrende er hvordan jeg skal ”glemme” eller se bort fra det faktum at jeg vet at disse gutten har skadet miljøarbeidere tidligere. Eksemplene illustrerer både at studentene fortalte om alvorlige og vanskelige situasjoner, at de stilte åpne spørsmål og at de indirekte gjennom spørsmålsformen formidlet sine meninger om hvordan den andre studenten skulle gå fram eller forstå situasjonen. De viser og at studentene er villig til å se på sin egen fungering og forståelse. Hendelse om truende ungdommer, praksis som miljøarbeider, forkortet Spm: Du valgte å konfrontere fremfor å glatte over. Hva tenker du at det forteller om deg? Svar: Tror det kan være tegn på at jeg jobber med min rolle som miljøarbeider og er usikker på hva jeg skal ta opp når. Spm: Hva var det i denne hendelsen som var mest utfordrende for deg? Svar: Det jeg føler er mest utfordrende er hvordan jeg skal ”glemme” eller se bort fra det faktum at jeg vet at disse gutten har skadet miljøarbeidere tidligere.

14 Et annet eksempel på dialog på nettmøtet
Denne hendelsen handlet om en rusmisbruker som avsluttet et behandlingsopplegg selv om hun ikke var rehabilitert. Studenten hadde hatt spesielt ansvar for brukeren og opplevde det som tøft. Eksempel på spørsmål Spm. Du sa noe om at du følte deg skyldig, føler du deg skyldig i eller ansvarlig for hennes valg? Svar: jeg vet at jeg ikke er ansvarlig for hennes valg. Men det er klart at jeg tenker mye på om jeg kunne gjort ting på en annen måte. Tror ikke jeg føler meg skyldig. Denne hendelsen handlet om en rusmisbruker som avsluttet et behandlingsopplegg selv om hun ikke var rehabilitert. Studenten hadde hatt spesielt ansvar for brukeren og opplevde det som tøft Eksempel på spørsmål litt uti møtet: Spm. Du sa noe om at du følte deg skyldig, føler du deg skyldig i eller ansvarlig for hennes valg? Svar: jeg vet at jeg ikke er ansvarlig for hennes valg. Men det er klart at jeg tenker mye på om jeg kunne gjort ting på en annen måte. Tror ikke jeg føler meg skyldig.

15 Spørsmålene Hvordan var det å få spørsmål? Fikk meg til å tenke på mine reaksjoner på en annen måte Reflekterte over nye sider Tvunget til å tenke annerledes Hoveddelen av nettmøtet besto i å få og stille spørsmål til hverandre. Først skal jeg si noe om hvordan det var å få spørsmål 14 av studentene beskriver i evalueringen hvordan spørsmålene hjalp dem å reflektere. F.eks. skriver de: ”Spørsmålene fikk meg til å tenke på mine reaksjoner på en annen måte, fikk reflektert over nye sider ved hendelsen, tvunget til å tenke annerledes, det var godt å få spørsmål som satte i gang refleksjoner rundt min egen reaksjon”. Ingen syns det hadde vært ubehagelig å få spørsmål.

16 Om å stille spørsmål Mer bevisst på hvordan stille spørsmål til refleksjon Mer bevisst på hvordan stiller spørsmål til klienter Eksempler på både åpne spørsmål og råd Om å stille spørsmål Mange 11 av studentene sier på spørsmål om hva de har lært at de har lært mye om å stille spørsmål. De sier at de ”har blitt mer bevisst på åpne, ikke ledende, reflekterende spørsmål, fått mer forståelse for viktigheten av å stille åpne spørsmål også i klientsamtaler, lært å stille spørsmål på en måte som setter andres tanker i sving, lært å være oppmerksom på spørsmålene”. I dialogene fra nettmøtene er det eksempler både på mer åpne spørsmål og spørsmål som virker mer som skjulte råd. Også på spørsmål som utenfra kan se ut som råd eller mening, kommenterer den som får spørsmålet at det var et godt spørsmål og det ser ut til å gi innspill til refleksjon. I veiledningslitteratur (Bang og Heap 1999) beskrives og hvordan det kan være smertefullt å forholde seg til problematiske situasjoner og at det i veiledning kan gi behov for å finne løsninger fortest mulig. Gi råd, ser at de prøvde å la være noe Jeg ble overrasket over at studentene i så stor grad vektla at de har lært mye om å stille spørsmål. Jeg ville trodd at de hadde hatt mer fokus på hva de hadde lært om sin hendelse. Det kan kanskje henge sammen med at de fikk erfaring med spørsmål på flere måter, både utfordringen med å stille reflekterende spørsmål til hverandre og ta imot og reflektere over spørsmål fra medstudenter. Både på introduksjonsdagen og på websidene ble det å stille spørsmål også tematisert. Opptatthet av spørsmålene kan og ha sammen-heng med at de skulle velge ut spørsmål som de skulle bruke til den skriftlige oppgaven.

17 Hva lærte studentene ? Metoden kritisk refleksjon Om egne reaksjoner
Andre handlingsmuligheter Stille spørsmål Legge fram utfordringer Kritisk refleksjon? Gruppearbeid - samarbeidslæring Hva har studentene lært? Målsetting med dette opplegget var at studentene skulle lære metoden kritisk refleksjon og at de gjennom arbeid med en konkret utfordring i praksis skulle bli mer bevisst på sin egen handlingsmåte. I evalueringen beskriver alle studentene at de har lært noe. Det varierer i hvilken grad de konkretiserer hva de har lært. Flere sier at de har lært mye om egne reaksjoner, lært mye om seg selv, sett at det finnes andre innfallsvinkler enn de først tenkte, at de har fått bekreftelse på at egne følelser er reelle osv. Samtidig sett flere måter å se situasjonen på. Det at de selv vektlegger at de har lært mye om å stille spørsmål kan forstås som et uttrykk for at de har lært en del om metoden og at de har lært noe om hva som kan bidra til refleksjon. Betydningen av spm. Studentene har også fått erfaring med å legge fram hendelser/utfordringer og på den måten vise fram sitt eget materiell og ta imot andres innspill på det. Noe som er et viktig utgangspunkt for veiledning generelt. I forhold til betydningen av ”kritisk”, som innebærer et fokus på hvordan ulike maktstrukturer dominerer, har det i mindre grad blitt fokus på strukturelle forhold, men mer en bevisstgjøring i forhold til egen forståelse av situasjonen. De har jobbet i grupper og fått de vanlige utfordringene med at ikke alle møter til avtalt tid, ikke alle har forberedt seg like grundig osv. Selv om de fleste gjorde det, var det et par grupper som fikk slike utfordringer og tok det opp med hverandre. Samme erfaringer selv om det var på nett.

18 Nødvendige rammer Trygghet Teknisk fungerer Obligatorisk
Pedagogisk sammenheng For at deltakerne skal tørre å utlevere sine utfordringer, krever det en viss trygghet og dermed kjennskap til hverandre. Det kan derfor synes egnet som en del av et kombinert undervisningsopplegg med både fysiske samlinger og nettstøttete opplegg. Tekniske fungerer På spørsmål til studentene om de hadde forslag til endringer, skrev de fleste at det fungerte bra og at det kunne være på sammen måte neste gang. De få forslagene om endring som ble beskrevet handlet om å få repetert hvordan en teknisk skulle komme inn på et nettmøte. Lagt opp til obligatorisk, andres erfaringe,r alle deltok, tror ikke ville gjort det ellers, selv om flere mange nettmøter senere. Og en del av mappa, den skriftlige oppgaven betydning. Det de gjorde var nødvednig i en helhetlig pedagogisk sammenheng og eksamen Erfaring bl.a. av Paulsen (2001) viser at for å få til kommunikasjon på nettet må den være en integrert del av det pedagogiske opplegget. Sorensen (2003) skriver at for å sikre at det blir reell samhandling på nettet er det nødvendig å konstruere oppgaven slik at det kreves samhandling mellom studentene. For å gjennomføre ”Kritisk refleksjon på nett” var det nødvendig med samhandling mellom studentene. De var avhengig av hverandre for å få gjennomført oppgavene sine og fullføre mappene for det studieåret.

19 Lærerressurser – min deltagelse
Leste hendelser fortløpende og ga kommentar Deltok på 4 nettmøter Leste referat fra alle nettmøtene og ga kommentar og spørsmål til refleksjon Studentene ønsket mye lærerdeltagelse Metoden fordrer og deltagelse fra lærer Lærerressurser Som lærer fikk jeg kopi av studentenes beskrivelse av de utfordrende hendelsene, jeg deltok på 4 nettmøter og leste referat fra alle nettmøtene. Noen studenter tok kontakt og ba om råd i forhold til valg og utforming av hendelsen. Noen tok også kontakt når de ikke kom inn på nettmøtet. Jeg ga alle studentene en kort kommentar etter å ha fått hendelsen. Noen utfordret jeg til å være mer konkrete, få mer fram hva som var deres utfordring, eller at de burde velge hendelser som hadde skjedd og ikke noe fremtidig. Etter å ha lest referat fra nettmøtene sendte jeg en kort kommentar og ga den enkelte student noen spørsmål til videre refleksjon. Det var opp til dem hvordan de ville jobbe med spørsmålene. Særlig der jeg så at studentene hadde fokusert mer på klientens enn på egne utfordringer prøvde jeg gjennom mine spørsmål å utfordre studenten på hva som var deres utfordring. Det at jeg deltok såpass aktivt gjorde meg usikker på om studentene syns det ble for mye lærerdeltagelse. I evalueringen stilte jeg derfor spørsmål om hva mente lærers rolle burde være. Det var entydig at de ønsket heller mer enn mindre deltagelse. De skrev bl.a.:Synes det var veldig konstruktivt å få tilleggskommentarer og tilleggsspørsmål fra lærer -Syntes det var veldig nyttig at lærer var med 1. gang. Dette innebærer som andre har erfart (bl.a. Sorensen og Hjertø m.fl.) at en nettlærers arbeidsoppgaver ikke blir mindre enn ved tradisjonell undervisning. I og med at deltidsstudentene studerer mye på kveldstid og jobber på dagtid ble det også arbeid utenom vanlig arbeidstid. Andre lærere vil kanskje vurdere behov for en slik tett oppfølging som unødvendig eller si det motsatte at det var for lite lærerdeltagelse på nett-møtene. Min vurdering var at det var nyttig for studentene å få hjelp til å holde fokus på sin utfordring og skille på egen og klientens eller kollegaers utfordring. Det kunne og vært hensiktmessig å delta på det første nettmøte i alle gruppene for å bidra til en enda større forståelse av metoden. Jan Fook understreket på kurs om metoden kritisk refleksjon betydningen av veileders tilstedeværelse.

20 Spesielt om skriving og mulighet for refleksjon
Skrive hendelse Tenkeskrive Skrive oppgave Opplegget med kritisk refleksjon på nett innebærer mye skriving, både å skrive ned hendelsen på forhånd, skrive spørsmål og skrive refleksjoner, samt en skriftlig oppgave til slutt. Løkensgard Hoel og Gudmundsdottir (1999:5) har vært opptatt av hvordan skriving bidrar til refleksjon. ”Tanken blir bevisst når den bringes til uttrykk i skrift eller tale. Det er en måte å klargjøre og bevare den på (...) Retrospektiv omstrukturering er svært viktig for å skape og vedlikeholde lengre overveielser og refleksjoner”. Språk kan være både en måte å tenke på og et kommunikasjonsmiddel ”Når vi skriver for å utvikle tankene våre, er leseren bare oss selv. Denne typen skriving er utforskende av vesen, den er gjerne fragmentarisk, spontan og uavsluttet. Skriver vi for andre, er hensikten å formidle ideer, meninger og synspunkter. Da har teksten en mer indre sammenheng og logikk. Skriving på nettet er mer ufullstendig, ikke alltid grammatikalsk korrekt og det er viktig at studenten forstår at den som leser er en vennligsinnet leser”. LH og G s. 5-6 Det kan se ut til at studentene følte seg trygge på det. Det virket ikke som noen brukte tid på å skrive grammatikalsk korrekt. Studentene brukte også smileys, tegn som for eksempel: -)  :-) ! for å understreke hva de mente. Det kunne synes som om de var fortrolig med å skrive på nettet. Skrive oppgave, bruke praksis og teori sammen, videre refleksjon

21 Muligheter Veiledning på nett er mulig Fleksibilitet sted
Innblikk i praksis ved å gi et godt bilde av studentenes erfaringer og utfordringer Erfaringer med dette opplegget for kritisk refleksjon på nett, har vist at det er mulig å gjennomføre et slikt veilednings/undervisningsopplegg på nett. Å gjennomføre det på nett gir mulighet for at fjernundervisningsstudenter kan arbeide etter denne metoden. Det gir fleksibilitet i forhold til geografi. Det gir mindre fleksibilitet i forhold til tid, da det har vært 4 nettmøter over et forholdsvis kort tidsrom og de tar tid. Men det er likevel et opplegg som egner seg mer for nettmøter enn forum. For å få til den gjensidige utvekslingen med spørsmål og refleksjon og nye spørsmål er det hensiktmessig med samtidig tilstedeværelse. Noen grupper i år evt. prøve forum, none bruker msn I tillegg til å bidra til refleksjon hos studentene ga det meg som lærer et godt innblikk i studentenes praksis og hvilke dilemmaer de står overfor. Fortellingene deres er noe både de og jeg husker.