Skoleledelsens rolle og betydning i pedagogisk utviklingsarbeid. torbjorn.lund@uit.no

Bakgrunn: Skoleutvikling gjennom nettverk og dialogkonferanser Leder av tre nettverk som arbeider med det nasjonale prosjektet VURDERING FOR LÆRING Nord-Troms nettverket 2010-2012; 15 skoler ca 45 ledere og lærere Midt-Troms nettverket 2009-2012; 16 skoler ca 45 lærere og ledere Sør-Troms nettverket 2010-2012. 19 skoler ca 90 lærere og ledere

Skoleledelsens rolle og betydning i pedagogisk utviklingsarbeid 3 perspektiver på forandringsarbeid: Et organisasjonspedagogisk perspektiv Et translasjonsteoretisk perspektiv Et nettverks- og dialogisk perspektiv

Hva betyr det å ha et perspektiv på å lede utviklingsarbeid?

Lederperspektivet Leder vs ledelse

Lederskap Formelt lederskap, rektorer og utviklingsgrupper Uformelt lederskap, kan elever lede skolens utviklingsarbeid? Aktiviteter som skaper ledelse, hva med vurdering for læring?

SKOLELEDEREN!! International PISA/TALIS resultater Studier Global idea Kunnskaps departementet Utdanings- direktoratet Program Vurdering for læring Assessment for learning Den enkelte skole Skoleiere SKOLELEDEREN!! Elever og Foresatte?? Utviklings Grupper Ledere og lærere Kollegiet Lærere

Utfordringene står i kø…… Vurdering for læring Klasseledelse Læringsmiljø Ny Giv Gnist …….

De nye ordene…… Kompetanse for kvalitet Skolebasert kompetanseutvikling (klasseledelse, lesing og regning)

Den nasjonale satsingen: Prosjekt Vurdering for læring som elevens mulighet Elevers forutsetninger for å lære kan styrkes dersom de: Forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem. (Mål og kriterier) Får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen.  (Tilbakemld) Får råd om hvordan de kan forbedre seg. (Fremovermld) Er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling. (elevens deltakelse)

Tilbake- meldinger Fremover Egen vurdering Kjennskap til Mål og kriterier

Plassering i vurderingsfeltet, å leve i to vurderingstradisjoner Betydningen av å styrke høyre side Ekstern Evalueringer, ytre motivasjon Personlige vurd, Indre motivasjon Intern tester Nasjonale tester Skole tester Klasse tester Elevsamtaler, Mindre vurd. arbeid Prosjekter, Mapper, prøver, tester

En organisasjonspedagogisk forståelse av å lære sammen Eller; hvordan lære sammen i en skole?

Skolelederutfordring nr 1 Hva slags beredskap er skapt ved egen skole for å laste ned de nye ideene?

Skolelederutfordring nr 2 Hva slags design finnes for skoleutvikling på egen skole? (Change is underdesigned)

Spørsmål Hva kjennetegner utviklingskulturen ved din skole?

Hva er signalene ? Begreper som den lærende skolen og skolen som lærende organisasjon som har fulgt reformene er uttrykk for at reformarbeid styrkes gjennom at skolen selv tar ansvar for endringer. Styringssignaler om skoleutvikling legger vekt på at vellykkede skoler i stor grad bygger på god kommunikasjon mellom lærere og mellom lærere og ledere og at utvikling av profesjonskunnskap er avhengig av gode og konstruktive dialoger mellom de ansatte (St. mld. 31 Kvalitet i skolen (2007-2008). Betydningen av at lærere lærer om og i sin egen praksis anses i dag som viktig for skoleutvikling og forbedret klasseromspraksis. Forskning viser at endring av pedagogisk praksis hos lærere som arbeider individuelt eller isolert i mindre grad lykkes (Hargreaves 1994).

Å lede utviklingsarbeid i en skole, et organisasjonspedagogisk problem Å ta lærernes hverdagsarbeid på alvor Å organisere et samarbeid om hverdagsarbeidet Å lære av hverdagsarbeidet sammen

Hva kjennetegner skolen som arbeidsplass? Løst koblet system Organisasjonsanarki Minikulturer

Organisering av læring i skolen Handler om noe så enkelt og vanskelig som å få mennesker til å spille på lag.

Skolekulturer, skolekoder og samspill som utfordringer Krav om økt samarbeid skaper ofte motstand, den individuelle tradisjonen i læreryrket er vanskelig å få has på Ulike skolekulturer etableres og ulike org strukturer kan hindre det lokale samarbeidet Mangel på kompetanse i å lede forandringsarbeid Usikkerhet omkring forandring og hva det skal handle om eks VFL

Ulike skolekulturer ”Det sitter i veggene” ”klima” ”Skolekoder”

Skolekulturbegrepet De underliggende kollektive forestillinger og mønster som gjelder for samhandling, planlegging og forandring, dvs for lærersamarbeid, arbeidsmåter, elevinnflytelse

Privat sfære Felles, kollektivt STRUKTURELLE DIMENSJONER I KOLLEKTIV LÆRING (Ohlsson 1996) Felles oppgaver og regler Felles intensjon Felles refleksjon OFFENTLIG SFÆRE Individuelt fortellinger Konkret handling Privat sfære generellt spesifikt

Forandringens mystikk Re-fleksiv Sammen Alene 1. Konvensjoner (vi gjør som vi alltid har gjort) Re-aktiv (Utgs pkt i dialogisk modell av A.C. Scharmer)

Forandringens mystikk Refleksiv Sammen Alene 1. Konvensjoner (vi gjør som vi alltid har gjort) Reaktiv (Utgs pkt i dialogisk modell av A.C. Scharmer)

Forandringens mystikk Refleksiv Sammen Alene 1. Konvensjoner (vi gjør som vi alltid har gjort) 2. Friksjoner Diskusjoner (Hvem har rett?) Reaktiv (Utgs pkt i dialogisk modell av A.C. Scharmer)

Utfordringer for læring i den organisatoriske konteksten Refleksiv 3. Undersøkelser, gjennom dialoger Sammen Alene 1. Konvensjoner (vi gjør som vi alltid har gjort) 2. Friksjoner Diskusjoner (Hvem har rett?) Reaktiv (Utgs pkt i dialogisk modell av A.C. Scharmer)

Utfordringer for læring i den organisatoriske konteksten Refleksiv 4. Kreativitet Hvilke ideer kan Prøves? 3. Undersøkelser, gjennom dialoger Sammen Alene 1. Konvensjoner (vi gjør som vi alltid har gjort) 2. Friksjoner Diskusjoner (Hvem har rett?) Reaktiv (Utgs pkt i dialogisk modell av A.C. Scharmer)

Erfaringer og praksiser på reise! Kristiansand feb 3013 Torbjorn.lund@uit.nu

4 spørsmål om spredning Hvorfor blir gode ideer og praksiser oversatt? Hva kjennetegner de som oversetter? Finnes det noen regler lokalt for hvordan oversettelsen skjer? Hvilke konsekvenser får oversettelsen?

Oversettelsesmetaforen Organisasjonsutvikling handler om å pakke ut ideer Flere og flere ideèr treffer skolen , hurtigere og hurtigere Translatørkompetansen stadig viktigere Dårlig oversetterarbeid er ofte årsak til dårlig lokalt skoleutviklingsarbeid

Skoleutvikling som oversettelse av praksiser Hvem har translatørkompetanse, dvs oversette praksis og ideer? Og hvordan skjer denne oversettelsesprosessen? En reise inspirert av reisemetaforen eller en translasjonsteoretisk tilnærming (Kjell Arne Røvik 2009

Forskning viser…. Pseudooversetterne Konsulentene som lager egne versjoner Uthenting dvs fra utsiden eks skolebesøk Det finnes en idè og en praksis Utbringing, dvs fra innsiden Dvs selvopplevde fortellinger Dekon- tekstualiseringen starter, dvs uthenting Og utpakking er i gang Hvem er aktørene, dvs oversetterne?

Pseudooverstterne Konsulentene som lager egne versjoner Uthenting dvs fra utsiden eks skolebesøk Det finnes en idè og/eller en erfaring Utbringing, dvs fra innsiden Dvs selvopplevde fortellinger Dekon- tekstualiseringen starter, dvs uthenting Og utpakking er i gang Hvem er aktørene, dvs oversetterne?

Forskning viser…. Pseudooversetterne Konsulentene som lager egne versjoner Uthenting dvs fra utsiden eks skolebesøk Det finnes en idè og en praksis Utbringing, dvs fra innsiden Dvs selvopplevde fortellinger Dekon- tekstualiseringen starter, dvs uthenting Og utpakking er i gang Kontekstualisering Starter Dvs Hvem er aktørene, dvs oversetterne? Kontekstualiseringens -Aktører -Arenaer Top-down? Problembasert? Frihetsgrader? Konkretiseringer? Praksisens eksplisitet Dvs er den er mulig å snakke om b) Praksisens kompleksitet Dvs årsak-virkningsforhold Betingelser

Forskning viser…. Pseudooversetterne Konsulentene som lager egne versjoner Kontekstualiserings Regler: Fra ide til praksis Finnes det mønster ? Uthenting dvs fra utsiden eks skolebesøk Det finnes en idè og en praksis Utbringing, dvs fra innsiden Dvs selvopplevde fortellinger Dekon- tekstualiseringen starter, dvs uthenting Og utpakking er i gang Kontekstualisering Starter Dvs Hvem er aktørene, dvs oversetterne? Kontekstualiseringens -Aktører -Arenaer Top-down? Problembasert? Frihetsgrader? Konkretiseringer? Praksisens eksplisitet Dvs er den er mulig å snakke om b) Praksisens kompleksitet Dvs årsak-virkningsforhold Betingelser

Skoleutvikling som oversettelse og praksiser som reiser Oversettelse handler om å ta noe ut av en sammenheng og sette det inn i en annen sammenheng, fra og til Å oversette noe handler om å språkliggjøre og gjøre forstått det man holder på med Kontekstens betydning for oversettelser

Skoleutvikling og oversetterkompetanse De fleste organisasjoner er like (org.teorien) Ergo: de fleste skoler som organisasjon er lik Krav til å endre/utvikle skoler øker. Det er mulig å overføre ideer fra en skole til en annen, som utgangspunkt for endring Jfr ”Best practice” tradisjonen/skolebesøk tradisjonen Krav til god oversettelse øker

Oversettelsesregler Reproduserende modus Modifiserende modus (opptatt av kopieringer) Modifiserende modus (trekke fra og legge til) Radikalt modus (Omvending, dyptgripende endringer)

KUNNSKAP OM SKOLEN DET OVERSETTES TIL Nye ideer blir ikke innført i et tomt rom: Tabula Rasa Reformhistorie Sorteringskompetanse Innpassing av den nye ideen

OVERSETTELSESREGLER 1. Kopiering 2. Addering 3. Fratrekking 4. Omvandling S. 319: Sannsynligheten for å lykkes med overføring av org ideer mellom ulike kontekster øker dersom man blir bedre oversettere og derved i stand til å lage bedre oversettelser. Oversettelsesfeil kan være at man kopiere når man skulle ha trukket fra eller lagt til. Eks. s322: VGS

Hvordan lykkes i å lage gode lokale oversettelser? De 4 dyder Utgangspunkt: Kunnskap om konteksten en oversetter fra Kunnskap om konteksten en oversetter til Mot til å redigere , dvs kontekstualisere, avhengig av at ider språkliggjøres Å implementere en idè er ikke å implementere en idè i et idètomt rom Tålmodighet (unngå at viruset dør ut) Styrke (hindre avmektiget)

Hva trenger ”oversetterne”? Kjennskap både til reformen og arbeidsplassen ideen skal omsettes til dvs praksis i klasserommet KUNNSKAP MOT Den dyktige oversetter er den som har mot til å legge til eller trekke fra reformideen ut fra kunnskap om praksisfeltet TÅLMODÌGHET Reformideer trenger inkubasjonstid eller modningsperiode Oversettelse og implementering møter tidvis på motstand mot endring. Trengs myndighet og autoritet MYNDIGHET 47 (Røvik 2009)

Kr sand feb 2013 Innspill på hvordan samspill i og mellom skoler kan bidra til forandring Hva kan nettverkstenking og dialogkonferanser by på? Torbjørn Lund, Universitetet i Tromsø Institutt for lærerutdanning og pedagogikk torbjorn.lund@.uit.no

2 hovedbegrunnelser for nettverk Utvikling og utnytting av kunnskap Understøte den lokale organisasjonsutvikling

Nettverksideologien Framtrer i det moderne kunnskaps – og innovasjonssamfunnet (kunnskap er fremdrift) Som kritikk mot eksisterende kunnskapstradisjoner (ovenfra og nedenfra) Systemteoretisk utgangspunkt (Samspill og kommunikasjon mellom mennesker) Samspill, spredning, feedback,

Hva er Lærende Nettverk? ”Nettverket skal være lærende i den forstand at de gjennom dialog, erfaringsutveksling og refleksjon skal skape grunnlag for endring av praksis” (Utd.dir )

Kunnskapsutvikling Ovenfra Det 3. alternativ Lærende nettverk Interaksjon og refleksjon Nedenfra

Nettverksideologiens begrunnelser Utvikle og utnytte kunnskap i nettverket Utvikle egen organisasjon Understøtte organisatorisk utvikling

Nettverk som idè Om du sparker en stein, kan du med ganske stor sikkerhet si hva som skjer Om du sparker en hund, så er derimot forutsigbarheten langt mindre…. Nettverksideologi bygger på samhandlinger om det uforutsigbare, det uforklarlige og det konstant uferdige…….mens prosjekter handler om det planlagte, det forklarlige, og det ferdige…

Dialogkonferanser som redskap for kunnskapsutvikling.

Erfaringslæringens fire stadier Handling og Konkret erfaring (Hva skjer?) Tilrettelegging av ny handling og forsøk på bakgrunn av ny kunnskap Observasjon og Analyse (Hva hendte, hvorfor og hva betyr det) Abstraksjon, generalisering og vurdering (Hva var lurt, hvorfor og Hva har vi lært)

En økologi for læring Forpliktelse Gjensidighet Organisering av læring og kunnskapsutvikling Nettverkets struktur Skoleutvikling Blandet grupper Plenum Skolens utviklingsarbeid Dialoger, Idèer Teori God praksis Kritisk praksis Refleksjon Nye planer Skolegrupper Plenum Læreren som forsker Deltakelse Forpliktelse Gjensidighet Objektivering Lokalt utviklingsarbeid Læring som sosialt samspill Aksjonslæring

Jakten på Likheter Fremstillinger av generaliseringer, felles språk Fremstillinger av det unike Jakten på det unike

Wittgenstein: Ingenting er gjemt for oss i utførelse av vår praksis(det bare handler om å få det ”gjemte” fram) Bakhtin: Vi viser vår praktiske forståelse av hverandre i vår spontane respons til hverandre og at slik forståelse er noe uunngåelig nytt.

Å lære i lag med andre Det å på en måte kunne betrakte seg selv på ”avstand” gjør at man klarere ”ser” hva man holder på med . Når man i tillegg får innspill, spørsmål og ideer fra andre i samme situasjon, så ”tvinges” man til å reflektere over sin egen hverdag i klasserommet og gjennom den prosessen blir man mer bevisst på HVA, HVORDAN og HVORFOR. (deltaker dialogkonferanse 2008)

Dialogkonferanser: premissser Ideskaping og refleksjon Enkelkrets og dobbeltkretslæring /gjør vi tingene rett? Vs gjør vi de rette tingene?

Den demokratiske dialog som ideal Discourse rules/orientales: (Gustavsen og Shotter 1992) Dialogen er basert på prinsippet om gi og ta, ikke enveis kommunikasjon Alle som er berørt av temaet som diskuteres skal ha mulighet til å delta. Deltakerne er pliktig til å hjelpe hverandre til å være aktiv i dialogen Alle deltakerne har samme status på dialogarenaen Arbeidserfaring/praksiserfaring er utgangspunktet for deltakelse I det minste noe av erfaringene fra praksis som den enkelte har med seg i dialogen må ses som relevant. Det må være mulig for alle deltakerne å få forståelse av temaet som diskuteres Et argument kan bare bli avvist etter en undersøkelse(argumentasjon)

Dialogkonferanser den medierende diskurs mellom deltakerne som et vesentlig element i dialogorientert aksjonsforskning konferansene må i større grad virke opplysende på deltakerne enn å utvikle praktisk kunnskap eller teorikunnskap

Betydningen av struktur i samtalen Ordstyrer velges og leder møtet Referent velges og lager notat fra diskusjonen. Referatet leveres inn. Ordet går rundt etter tur slik at alle deltakerne bidrar. Drøft punkt 1 først. Deretter pkt.2. Ordstyrer; se til at tiden rekker til begge deler. Like mye tid til hver deltaker til å presentere sine fortellinger fra egen praksis. Det er alles ansvar å se til at alle deltar i diskusjonen.

Kunnskapsbygging som interaksjoner Mellom teori og praksis (den medierende diskurs) Mellom deltakelse i diskusjoner og plenum(språklige handlinger) Mellom tekst og kontekst Mellom ulike praksiser Mellom fortiden og framtiden (refleksjon og innovasjon)

Dialogkonferanser og Lærende organisasjoner Skal fremme endringsprosesser Utvikle kommunikative strukturer i organisasjonen og mobilisere ansatte i en brei skala for deltakelse i utviklingsarbeidet

Fire faser og fire spørsmål i dialogkonferanser, et eksempel Hvordan ønsker vi at virksomheten og organisasjonen skal være i den nærmeste fremtid(3-5 år)?(Homogene grupper, ulike organisasjoner) Hva er hindringene/barrierene for forandringene?(Heterogene yrkesroller, ulike organisasjoner) Hvilke ideer har vi? Hva kan gjøres? (Frivillige grupper) Hvilke konkrete planer kan vi lage for utviklingsarbeidet?(ulike yrkesroller, samme organisasjon

Premisser for dialogkonferansene Erfaringens gyldighet Dialogens betydning Skrivingens nødvendighet Strukturens absolutthet