Å lese på andrespråket Forelesning Eik, 2.november 2006 ved Maria Elisabeth Moskvil

Fakta eller fordom? Innvandrerungdom kommer fra hjem med færre bøker og med dårligere tilgang på aviser enn ungdom med majoritetsbakgrunn. De bruker mer tid på lekser, tv-titting og plikter i hjemmet, og de får oftere spørsmål om lekser eller lesing fra foreldrene. Samtidig har de mindre anledning til å få hjelp med skolearbeid hjemme. Innvandrerungdommen går oftere på biblioteket, men de leser ikke flere bøker. (Nilsen 1997:73-74 i Kulbr.)

Situasjonen for minoritetsspråklige De skal både bli gode lesere og gode andrespråksbrukere De leser ikke like godt som majoritetsspråklige (jf. IEA-undersøkelsen ) Lesing er utfordrende (Se morsmålslæreres uttalelser) – Mange andrespråkslesere er mer opptatt av ordnivået og bruker for mye energi på detaljer i teksten, de mister oversikten. De har problem med forståelse, lesehastighet og manglende motivasjon (jf. Hauge) Alver (2003)  Har hull i begrepsapparatet og et ikke automatisert ordforråd  Mangler det begrepsapparatet som trengs i møte med faglige tekster  Mangler relevante forutsetninger og erfaringer

Viktige spørsmål som blir tatt opp i forelesningen: Er andrespråkslesing forskjellig fra førstespråkslesing? Hvordan forstår vi begrepet lesing? Hva sier forsking om andrespråkslesing? Hvilke metoder kan brukes for å legge til rette for leseutvikling?

Hovedstruktur i forelesningen: Fra det teoretiske til det metodiske

Og skal vi snakke om voksnes eller barns andrespråkslesing?

Førstespråkslesing vs. andrespråkslesing ”Å aktivisere et passivt ordforråd og å lære et helt nytt ordforråd er to ulike prosesser.” (Hauge) Flere undersøkelser (Kulbrandstad 1996, PISA-undersøkelsen 2000, PIRLS 2001, Lindvig m.fl 2002) viser en klar forskjell i leseprestasjonene hos første- og andrespråkslesere.

Gode lesere – hva kjennetegner dem? ”Skilled readers […] are people who can get the information that they want from a text efficiently.” (Oakhill og Garnham) Kan bruke leseferdighetene til mange ulike formål og kunne tilpasse strategi og teknikk til den konkrete situasjonen de befinner seg i (Kulbrandstad) Har evne til å avgjøre om han eller hun har forstått det leste, altså ha metakognitiv innsikt (Kulbrandstad)

Leseforståelse Lesing er to typer prosesser, avkoding (å omforme grafiske tegn til tale, ordgjenkjenning) og forståelse.  Målet: forståelse, fundamentet: avkoding  Ikke enighet om definisjonene:  Forståelse kan defineres som en del av avkodingen eller som noe ut over ordnivået (i bearbeiding av setninger og i teksttolking).  Når temaet er leseforståelse må man kunne inkludere forståelse av ord i forståelsesbegrepet, dikotomien er altså en forenkling. Avkoding og forståelse griper over i hverandre.

Kulbrandstads perspektiv: ”Mens leseforståelse ofte har blitt målt som forståelse av enkeltsetninger og ord eller korte tekster, har jeg vært opptatt av lesernes forståelse av autentiske tekster, og særlig av sentral informasjon – både den som er eksplisitt, og den som er implisitt uttrykt i teksten.” (Kulbrandstad)

Kulbrandstads ståsted: Språkvitenskaplig Fokus på forståelse av leste tekster Kvalitativ metode Måler:  Avkoding: hastighet ved høyt- og stillelesing, samt nøyaktighet ved høytlesing av tekst.  Forståelse: Muntlige svar på forståelsesspørsmål om vesentlige sider av tekstinnholdet.

Metoder for å undersøke leseforståelse Direkte spørsmål om leseferdigheter Kartleggingsprøve i lesing – fokus på mikronivåer (eks: Carlsten og Langelands leseprøve) Nærstudie – fokus på tekstforståelse (jf. Kulbrandstad)  Åpne spørsmål til tekstene.

Metoder for å undersøke leseforståelse Metoder brukt i forskning  Flervalgsoppgaver  Muntlig samtale med oppfølgings- spørsmål  Høyttenknings- teknikker Metoder brukt i forbindelse med pedagogisk arbeid (i skolen)  Kartleggingsprøver (eks: Carlsten og Langelands`)  Diagnostiske prøver  Avgangsprøver (fagmålsprøver eller ferdighetsprøver)  Åpne spørsmål (britisk trad.)  Flervalgsoppgaver (amerikansk trad.)

Metodiske problem (validitet og reliabilitet) Leseforståelse – et fenomen vi egentlig ikke har tilgang til (et validitetsproblem)  ”løsning”: å ha en operasjonell definisjon av leseforståelse (eks: ”Med leseforståelse menes det leseren svarer på spørsmålene til teksten”) Er undersøkelsen troverdig (dvs. reliabel)?  ”løsning” – å gjøre rede for de ulike stegene i forskningen

To leseprofiler (jf. Kulbrandstad)

Daud Geraldine Relativt god avkoding og forståelse for avgrensa tekstdeler Har problem med å forstå læreboktekster i sin helhet Har problem med prioritering, lesestrategier og det metakognitive Avkodingsvansker, men adekvat forståelse Mener selv hun er en god leser Forstår overraskende godt, men ikke ”aldersadekvat” Utfordrer gjeldende leseteori

Avkoding (vertikalt) og forståelse (horisontalt) DårligGod DårligLesere i første fase Svake lesere Geraldine GodEn del andrespråks- lesere (Daud) Gode lesere

Andrespråksleseren Geraldine 1/3 av orda blir lest feil (feillesing, korrigering og ”hørbart arbeid med ord”)  Eks. på feil:  Konkurransene / konsernene  Overtaler / overlater  Forbedre / forberede Feilkategorier (syntaks, det leksikalske, morfologi) Samme avvik i muntlig produksjon og diktat Ikke spesielle problemer med ordlengde

Kulbrandstads tolking og forklaring på Geraldines ferdigheter: Morsmålsinnflytelse i lesingen  ”De morfologiske avvikene er uttrykk for den språklige variasjonen som kjennetegner innlærerens språksystem” (s.88) Godt utviklet metakognitiv innsikt.

Leseopplæring for minoritetsspråklige ”Har en elev knekt lesekoden, er dette en ferdighet som i stor grad er overførbar til andre språk etterpå.” (Hauge 2003:136) ”Opplæringen bør så langt det er mulig, foregå på det språket elevene behersker best, og bygge på den språk- og erfaringsbakgrunnen elevene har med seg til skolen [...] Skolebegynnere med begrensete norskferdigheter bør få den første lese- og skriveopplæringen på morsmålet” (Læreplan i norsk som andrespråk)

Forts. ”Den begynnende leseopplæringen bør starte etter at elevene har hatt en periode med muntlig trening og faglig stimulering på skolen. Man fortsetter med kun muntlig norsktrening inntil elevene har knekt lesekoden på morsmålet” (Hauge 2003:137)

Alver og Lahaug (1999) om analfabeter og lesing: Ulike typer leseferdigheter (jf. Street) Vårt syn på analfabetisme (jf. Barton) Ulike syn på lesing (byggeklossteori eller gjettelekteorien) Leseforståelse og bakgrunnsforståelse Hvilke tekster skal man bruke? Ulike tilnærminger til begynneropplæring for analfabeter  Fokus på lyder og bokstaver  Fokus på leseforståelse

Metodeforslag for andrespråkslesing Å ta utgangspunkt i at norsk er andrespråket og ikke morsmålet Å stimulere til lesing på morsmålet Å fokusere på muntlig trening, ordlæring og helhetlig tekstforståelse At lesestoff og lesesituasjoner er lett tilgjengelige (Bjørkavåg 1990) Foreldredeltagelse (eks: samtale om ord) Bevissthet i valg av tekster (se neste punkt)

Tekstene i leseopplæringen (Alver og Lahaug) Har teksten nøkler som kan støtte lesingen? Har teksten et tydelig hovedinnhold? Er tekstens innhold forutsigbart for deltakeren? Er hensikten med teksten kjent? Vekker teksten interesse og engasjement? Aktiviserer teksten bakgrunnskunnskaper? Hvordan er vokabularet og syntaksen i forhold til deltakerens muntlige ferdigheter? Har teksten en tematisk sammenheng? Er teksten skrevet i en kjent sjanger?

Arbeid med lesing i tre faser (jf. Alver og Lahaug) Før tekstlesingen Selve tekstlesingen Etterarbeid med tekster

Litteratur Alver (2004) Alver og Lahaug(1999) Hauge Kulbrandstad (2003)