Forestillinger om barn og barndom og konsekvenser for arbeidet i barnehagen Emilie Foyn-Bruun Skal vi forstå hvordan forståelse av barndom har blitt til i vår tid må vi ta et tilbakeblikk inn i den pedagogiske idéhistorien. Mennesket agerer ikke i praksis som en tom krukke, eller uskreven tavle, men som et subjekt med historien i seg. Vi må bli bevisst både de kulturelle tradisjonene så vel som de ubevisste utilsiktede tradisjonene i vår oppdragelsespraksis. Hvordan vi tenker om barn - kommer til uttrykk i praksis - ulike syn på barn - barn som aktive, nysgjerrige og medkonstruktører. Hvilke konsekvenser får det for arbeidet?               

Paradigmeskifte fra barnepsykologi til barndompsykologi Store allmenne teorier Universell viten Eksperters nøytralitet Familiesentrering Morssentrisme, det skrøpelige novisebarnet Stadieutvikling Sosialisering Stimulering og innlæring (Sommer, 1997) Miniteorier, partielle teorier Kultur- og historisk bundet kunnskap. Viten må alltid oppdateres Relativ, ikke formålsbestemt kunnskap Stemmer i tiden nettverksrelasjoner Barnets flerpersonelle verden. KOMPETANSEBARNET Utvikling av kulturell, sosial og personlig kompetanse Barnet som aktør og iscenesetter av sitt eget liv. Oppsøking av informasjon og aktiv læring

Ulike forestillinger Barnet som uskyldigheten , i livets gylne tid Det lille barnet som natur eller som et vitenskaplig barn som består av biologiske stadier Barnet som rekkruteringsfaktor for arbeidsmarkedet og det eksklusive moderskap Barnet som kunnskap, identitet og reprodusent av kultur

1. Barnet som uskyldigheten , i livets gylne tid Rousseaus Emiliè et filosofisk prosjekt: ”A man is born free, but everywhere he is in chains”. Barndommens egenverdi Frilek og kreativt arbeid barnet må gripe før det begriper Barnet som en liten plante med iboende ressurser Troen på barnets evne til å regulere seg selv. Dyd, sannhet og skjønnhet er iboende ressurser Lære sine indre ressurser å kjenne Barnet må beskyttes mot omverden – preget av vold, undertrykkelse, kommersialisering, og utnyttelse Naturen-Tingene - Mennesket Hva med respekt for hverdagslivet til barn?

Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782 - 1852). Kindergarten har en klar bevisst pedagogisk profil. Lekens betydning Lekegaver Bevegelsesleker Hagearbeid Pedagogens rolle

2. Det vitenskaplige barn som består av biologiske stadier Piagèts barn, barn som biologi og natur. Utviklingsstadier og modning en medfødt prosess, og viktig i den kognitive læringsteorien Barnet blir betraktet utenfor den kulturelle og sosiale sammenhengen, og utvikler seg gjennom naturlig og autonome prosesser. Det ufullstendige, uferdige barnet ”en tom krukke” ”det vitenskaplige barnet” Utviklingspsykologi og legevitenskap har hatt stor innflytelse. Barnet er ofte redusert til separate målbare størrelser. Vi snakker om sosial- motorisk og kognitiv utv. Det gjør at komplekse og sammensatte prosesser i dagliglivet blir isolert fra hverandre og sett fra et todelt perspektiv i stedet for at man ser dem som sammensatte funksjoner som alle virker sammen for å produsere forandring. I et gammelt kunnskapssyn ville pedagogen vært opptatt av barns mangler og behov. En pedagog som hele tiden er tilgjengelig, forklarer, forteller, retter opp feil beskytter og kontrollerer. Voksne vet alt, og kan alt og formidler dette til barna. Tidligere har vi forhold oss mer til barns behov enn deres evner. Hva har det gjort med barnet? Går det an å betrakte barns evner i et læringsteoretisk lys? Hva er læring? Hvordan skjer læringsprosesser i individet og i relasjoner? Læring kan deles opp i læringens akt og læringens objekt, i prosess og produkt. Læringens akt er det å lære altså prosessen, og læringens objekt er læringens innhold og produkt. Læringens objekt har ikke stått særlig sterkt i barnehage tradisjonen. Det er vesentlig forandret i den nye Rammeplanen med fokus på 7 fagområder.

3. Barnet som rekrutteringsfaktor for arbeidsmarkedet og det eksklusive moderskap Mor er biologisk bestemt til å gi naturlig omsorg. Naturlig omsorg den beste? Høyere levestandard, effektivitet i arbeidsmarkedet Bedrifter, næringsliv tilbyr barnehageplass for rekruttering, og vil være med å bestemme over innholdet. Politikere, næringslivsledere har meninger om oppdragelse og utdanning. Fører nok barnehageplasser til en ny næringslivsretorikk i en markedsliberalistisk barnehage? Disse konstruksjonene er skapt innen for moderniteten som ble kjennetegnet av frihet, likhet og brorskap. Barnet sees på som autonomt, stabilt, sentrert subjekt, som har en medfødt og forhåndsgitt menneskelig natur. Beskrives gjennom vitenskaplige begreper og klassifikasjoner. Det observerte barnet.

Barnet som medkonstruktør av kunnskap, identitet og kultur

Barnet som medkonstruktør av kunnskap, identitet og kultur Barn aktive i sin sosiale verden. Å tre inn i og bli en del av, samtidig som de trer ut av og blir forskjellig fra Barn er født med evner og muligheter for læring og samspill. En samfunnsborgere med sine rettigheter (barnekonvensjonen) Uavhengig, individuell/færre ferdigheter, sårbare og trenger beskyttelse

Et nytt syn på barnet Barn er sosialt innstilt helt fra fødselen av Språk og tanke utvikles i sosiale kontekster Følelsesmessige og kognitive sider henger sammen Fokus på hva barn mestrer Barndom sees ikke primært som en mangeltilstand. Forskningen studerer barnet som aktør. Barn skaper mening i kulturelle sammenhenger

Konsekvenser for pedagogikken Sosiokulturelt læringssyn Lekende læring Det kultur og kunnskapsskapende barnet Et våkent nysgjerrig og kompetent barn, med vilje og kraft til å lære om livet. Barns medvirkning Aktiv lytting Et gjensidig og relasjonelt forhold til omsorg. Anerkjennelse og intersubjektivitet Sosiokulturellt syn på læring innebærer at mennesker handler i et mer eller mindre direkte samspill med andre mennesker innen rammene for praktiske og kulturelle sammenhenger. Kunnskapssyn: vekt på interaksjon og samhandling kunnskap er alltid situert innfiltrert i en historisk og kulturell kontekst. Kunnskapen må oppleves som viktig. Læringssyn: Konstruktivistisk, avgjørende vekt på at kunnskap blir konstruert gjennom samhandling. Samarbeid er grunnleggende for læring. Individet er alltid situert. Kunnskap distribueres mellom mennesker innen et fellesskap, ulikehet en ressurs. Samspill med kulturelle redskaper, for eksempel bøker, ulike formingsmateriale, rom, nærmiljø og ikt. Barn får mulighet til å bruke sine evner,sin fantasi og kompetanse, stille egne spørsmål Barn må utfordres til å være nysgjerrig, prøve, tenke og eksperimentere. Barn må få lære i fellesskap Mer fokus på hva barn lærer gjennom å leke. Overføring av kultur, metakommunikasjon – etablere, fastholde, avbryte, gjenopprette og avsluttee , en fortolkning av erfaring skaper mening i personlige erfaringer og tokninger av diss og en forestilling dialog med mange som forutsetter en regissør, produsenter og publikum. Intersubjektivitet er en indre prosess som utvikles i samspill. Det er grunnleggende at en er i relasjon til andre med sitt eget subjekt, og at en ser et subjekt i den andre. Barnet må se en person det kan tone seg inn på.

Gangen i en lyttesekvens (aktiv lytting) ifølge Schei, Bærheim, Meland (2000:2262). Ikke-verbalt Kroppsholdning, mimikk, ansiktsutrykk Øyekontakt Nikking, gester Smil, heve øyebrynene Paraverbalt Stillhet, ro, vente Stemmeleie, tonefall Lydnikk: u-umm, oi! å? Andre typer grynt, sukk, stønn Verbalt Spørre ut, forfølge uklare utsagn til klarhet Ekko (gjenta siste ord eller sekvens) Parafrasere (gjengi siste sekvens med egne ord) Gjenspeile følelser (”jeg skjønner at du blir bekymret for dette”)

Dilemmaer i forhold til medvirkning Få ansvar og delta, eller slippe ansvar og deltakelse? Barns autonomi – personalets ansvar dokumentasjon som synliggjøring av barn eller skal barn slippe å bli synliggjort? Samarbeid med alle foreldrene. Ta hensyn til deres barn og ivareta hele barnegruppa.

Visdomsord Hvis det ikke finnes en gnist som tenner ilden i barnas sjel, forblir de uten forståelse. (Barsotti, 1998) Å rette oppmerksomheten mot noe felles tredje. Uten et problem som barnet må løse, kan informasjonen bli gal. Informasjonen må ha et komplement i form av en problemstilling for å kunne taes opp av barnet. Skjervheim hevder at et likeverdig møte mellom to individer er avhengig av at en møtes i noe felles tredje. Dette tredje etableres ved at man deltar i den andres problem og tar den andres synspunkter på alvor. Gode relasjoner blir vanligvis etablert gjennom felles engasjement for noe utenfor selve relasjonen. Læringssituasjonen blir mindre betydningsfull for barnet og relasjonen barn voksen bryter sammen hvis vi mangler noe betydningsfullt å være sammen om. For å skape et godt læringsmiljø kreves det at elevene involveres i å finne fram til dette betydningsfulle (Østrem, 2006).

litteratur Bjerkestrand, M. & Pålerud, T. (red.) (2007) Førskolelæreren i den nye barnehagen - fag og politikk. Bergen, Fagforlaget. Dahlberg, G., Moss, P., Pence, A. & Halvorsen, M. (2002) Fra kvalitet til meningsskaping: morgendagens barnehage. Oslo, Kommuneforl. Kennedy, B. (2000) Glassfugler i skyene: temaarbeid sett fra praktikerens perspektiv. Oslo, Universitetsforlaget. Johansson, E. & Pramling Samuelsson, I. (red.) (2003) Barnehagen: barnas første skole. Oslo, Pedagogisk forum. Barsotti, A. (1998) Skapnde kommunikasjon i Reggio Emilia,. Pedaggisk forum. Samuelsson, I. P. & Carlsson, M. A. (2003) Det lekande lärande barnet i en utvecklingspedagogisk teori. Stockholm, Liber. Østrem, S. (2007) Du og jeg og noe tredje. Første steg. Tidsskrift for førskolelærere, 2.