Kommunikasjon, læring og sosialisering Sped 1010 – vår 2005 Oddvar Hjulstad Oddvar.hjulstad@isp.uio.no

Læring er situert i spesifikke fysiske og sosiale kontekster Læring kan ikke være uavhengig av kontekst og formålet… men: Vi blir ikke ”påvirket” av konteksten, fordi alle våre handlinger og forståelse er deler (integrert i) av kontekster. Det finnes ikke først en kontekst og så en handling; våre handlinger inngår i, skaper og gjenskaper kontekster. Deler og helheter definerer hverandre, og Konteksten kan sees på det som gjør den til en identifiserbar helhet.

Hva med tester? Hundeide (2003): (…) Dette betyr videre at det aldri er mulig å beskrive mentale prosesser uavhengig av den sosiale, situasjonelle og kommunikative konteksten. Det finnes ikke noe ”nøytralt” kikkehull inn til de kognitive operasjonene, fordi kikkehullet selv (dvs. (…) testen (…) ) er medskaper av hva en ser (s.9)

Læring er grunnleggende sosial Kunnskap og ferdigheter har ikke sitt utspring i hjernen som biologisk fenomen Vygotsky: Kunnskap, språk, begreper har sitt opphav i sosial aktivitet og oppstår på to plan; Blir dannet i samhandling med andre (intermentalt) før de blir ”flyttet” inn og oppstår på et indre (Intramentalt) plan. Den sosiale bevisthetsfunksjonen er primær, den individuelle er avledet og omformet fra den sosiale

Læring er grunnleggende sosial Vygotsky (1978) hevder at vi fra naturens hånd er disponert til å være ”lærlinger” og til å bli rettledet til utvikle oss i samhandling med (viktige)andre. Utvikling er verken identisk med eller uavhengig av læring/undervisning, men innvevd på komplekse måter.

Synet på utvikling: Utvikling kommer før læring, og er uavhengig av læring. Læring forståes som en ekstern prosess som følger etter utviklingen (eks. Piaget) Læring og utvikling er samtidige og sammenfallende prosesser; Læring er utvikling (Behaviorisme) Læring trekker med seg utvikling, en rekke utviklingsprosesser ville vært umulig uten læring

”Sone for nærmeste utvikling” Kritikk av tradisjonell måte å teste mental utvikling Man må bestemme to nivåer i barnets utvikling Hva kan barnet klare uten hjelp ? Hva kan barnet klare med assistanse ? Forskjellen i nivåene utgjør sonen for nærmeste utvikling

”Sone for nærmeste utvikling” Eks (Vygotsky 1982): To 7- åringer greier å løse oppgaver beregnet for 7- åringer. Men: Det ene barnet kan ved veiledende spørsmål, eksempler og demonstrasjon greie oppgaver som ligger to år fram i tid, mens det andre kan kun løse oppgaver som ligger et halvt år frem. ”Det som barnet i dag kan klare med den voksnes hjelp, vil det i morgen kunne gjøre selvstendig”

Læring er distribuert mellom personer Fra et situert perspektiv er ikke kognisjon noe som bare individet eier. Kunnskap er er distribuert og skjer i interaksjon med andre innenfor et felleskap (Eksempel ”Xerox” I: Dysthe 2001, eksempel TV/PC spill)

Institusjonalisering av læring Et hvert samfunn har behov for å forsikre seg om at de nødvendige fysiske og teoretiske ferdighetene en har utviklet, kan bevares og føres videre til kommende generasjoner Institusjonalisert læring (Skole)

Læring er mediert Mennesket står ikke i en direkte, uformidlet og ufortolket kontakt med omverden. Læringen skjer (formidles) via bruk av redskaper eller verktøy (artefakter) Med redskaper siktes det til de ressursene, så vel språklige (intellektuelle) som fysiske, som vi bruker når vi forstår omverden, og handler og lærer i den. Vygotsky: ”Psykologiske redskaper”

Læring er mediert Språk, regnesystemer, memosystemer, formler, regler, begreper, osv. Den blinde mannen med stokk - hvem ser? Språket er ”the tool over tools” og kan betraktes som en slags protese for mennesket

Redskaps formidlende virksomhet (Artefakt) S (Subjekt) O (Objekt) Subjekt og objekt sees ikke kun som ”direkte” forbundet, men også som ”indirekte” Forbundet gjennom et medium som utgjøres av artefakter (Kultur)

SYN PÅ SPRÅK Språk i bruk Språk som kode (abstrakt system) Språket representerer virkeligheten slik den er. Å lære et språk betyr å beherske dette systemet slik det eksisterer Strukturert og overindividuelt fenomen Språk i bruk Språket utvikles som et redskap til å skape kontakt med omgivelsene Vi utfører handlinger med språket, og det er vi lærer Språket er ingen direkte avbilding av verden (”livsverden”)

Språket i bruk (diskurser) Mennesket tar del i mange diskurs-samfunn (språkspill – Wittgenstein) ”Hvordan et ord fungerer, kan man ikke gjette seg til. Man må se på dets anvendelse og lære av den(…)” Wittgenstein 1993:102) F. eks. klasserommets diskurser Diskurser fungerer medierende og ”påvirker ” oss til å forstå verden på bestemte måter.

Læring som deltakelse i praksisfelleskap Lave & Wenger (1991, 1998) Antropologiske studier av blant annet ”mesterlære” Legitimate peripheral participation

Læring som deltakelse i praksisfelleskap LPP: Læring er knyttet til prosessen ved å bevege seg fra et begynnerstadium til fullverdig medlemskap i praksis-fellesskapet Læring skjer gjennom praksis – ikke undervisning (!)

Læring er sosial deltagelse Wenger (1998) Karakteriseres av: Mening Praksis Fellesskap Identitet Sammenheng mellom læring og identitet fordi læring omformer hvem vi er og hva vi kan gjøre

Dialogisme Bakhtin (1981), Rommetveit (1996) Dialogisme kan forståes både på et overordnet syn på menneskelig eksistens (makroplan) og på et individuelt plan. Monologen står i motsetning til dialogen som noe entydig, autorativt og lukket ”Dialogisme” og ”monologisme” Representerer to ulike kunnskapsteorier og analytiske perspektiv i forhold til språk, kommunikasjon og kognisjon.

Dialogisme Bakhtin (1981), Rommetveit (1996) Kognisjon og kommunikasjon som ulike aspekter av samme fenomen. Sosialt fenomen Læring som interaktiv prosess Språk i bruk Sosialt konstruert og konstituert Reflekterer og (gjen) skaper sosiale praksiser (livsverden) Monologisme Kognisjon eller tenking som individuell informasjons-prosessering Kommunikasjon som overføring Språkstruktur som kode

Dialogisme Bakhtin (1981), Rommetveit (1996) Dialog forståes som et relasjonelt begrep, hvor verbalspråket er bare en av mange måter relasjonene manifesteres på. En ytring kan omfatte alt fra muntlige eller skriftlige beskjeder til romaner eller vitenskaplige avhandlinger. Enhver ytring forståes som å inngå i en relasjon til foregående ytringer innen et kommunikasjonsfelleskap.

Dialogisme Ikke kun en spørsmål–svar relasjon, men som en grunnleggende menings-konstruerende relasjon i alle former for tekster. "Ordet tilhøyrer nemleg ikkje ein enkelt person. Det ber med seg stemmer frå tidligare brukarar, og derfor blir ytringa ein møtestad for samspel og konfrontasjon mellom talande personlegdomar…(Bakhtin 1981)

Hva karakteriserer ”mikrodialogen”? Dialogen kan ikke karr. som en serie av individuelle handlinger, hver ytring (tur) er avhengig av hva de andre deltagerne gjør. Dette inngår i en sosial praksis hvor de individuelle bidragene ikke kan sees i isolasjon. ”Turene” er sekvensielt organisert, dvs ytringens sekvensielle posisjon må taes i betraktning når det gjelder å nærme seg ytringens mening

Samkonstruksjon Dialogen konstrueres i fellesskap (men som regel asymmetrisk mht til bidrag) ”No part is entirely one single individual’s product and experience”

Samkonstruksjon Selv små ”enheter” som setninger, eller mindre, er ”jointly constructed”, men også lange monologiske talehandlinger har en dialogisk oppbygning. Den vil alltid ha en sosial karakter, i det minste gjennom at den vil være ”Other-oriented” Man kan snakke om en ”virtual construction” i de tilfeller ”senderen” interagerer med ”virtual others”

”Monologisk” syn på bidragene kommunikativ interaksjon som ”individuelle sekvenser” Lytterens rolle i dette perspektivet, blir å avdekke talerens intensjoner (The transfer model of communication, information processing model) Dette skyldes en tradisjonell interesse for form (expression) heller enn mening.

”Monologisk” syn på bidragene Den monologiske posisjonen tar utgangspunkt i at hver ytring er en lingvistisk enhet, bestående av ord (eller morfemer o.l) i en spesifikk syntaktisk konfigurasjon. Kontekst blir behandlet som noe eksternt som blir lagt til ytringen og som hjelper aktøren å tolke den.

Hva med bevisste planlagte ytringer ? Et dialogisk perspektiv vil ikke benekte bevisste planlagte individuelle bidrag, men slike ”intensjoner” vil ofte likevel oppstå og utvikles i en kontekst med deltagere. ”Speakers do not speak out of their heads, on the basis of preplanned cognitive structures that exists prior to verbalization”

Talere og lyttere Taleren er alltid lytter orientert. Taleren ”overvåker” sin og andres kommunikative aktivitet i overensstemmelse med sine antagelser om den sosiale verden som midlertidig deles med lytteren Lytteren er taler-orientert og forsøker å forstå hva taleren prøver å gjøre kjent (Referanser til Rommetveit, Bakhtin, Goffman)

”Kan vi ikke stole på språket ?” Rommetveit (1984:335): ”Vagueness, ambiguity and incompleteness- and hence also: versatility, flexibility, and negotiability – are inherent and essential characteristics of any natural language” Dialogisk teori vil selvfølgelig ikke ”oppheve” forestillingen om et felles språk, men insisterer på at lingvistisk mening er/har ”åpne muligheter”, mer enn ”ferdig kodede” meninger.