Jørgen Frost, ISP: Mediering av lesing Hordaland og Sogn og Fjordene Logopedlag Fredag den 31.1 kl. 17-19

Betingelser for effekt (Dyssegård & Laustsen, 2009) Sammenheng ml fleksibel praksis og effekt Godt kjennskap til spesialpedagogikk Kvalifisert, løpende intern evaluering Godt teamsamarbeid Når det er effekt skyldes det bruk av fleksible og individuelle strategier som evalueres. Beste effektvurderinger i forhold til elever med spesifikke læringsvansker

Faremomenter ved Tilpassing – mål eller tiltak? Tilpassing av mål kan bli til elevdifferensiering fra årstrinn 1. Enkelt å administrere Kan sementere forskjeller mellom barn Kan bety uheldig senkning av krav til innsats Sosial sammenlikning kan bli et problem for motivasjon Tilpassing av tiltak kan bety at vi bevarer relasjonen til trinnets mål lengst mulig. Krever solid faglig innsikt (til mediering og prosessanalyse) Krever samarbeid med spesialpedagog Krever tids- og tempodifferensiering i tillegg (fleksibiliet) Krever temposkift i intensitet (variasjon) EFFEKT?

Om mål i forbindelse med tilpassing av undervisningen DE STORE SKRITTS VEI: Undervisningsmål – læringsmål DE SMÅ SKRITTS VEI: Mestringsmål – teoretisk forankret – de små skrittene som en kan definere ut ifra kunnskap om utvikling på gjeldende område. Kan derfor formuleres i forveien og velges i forhold til elevens utviklingstrinn. Men nå skal vi se mer presist på hvordan vi kan fremskaffe viten om hvilken effekt det er av vårt opplæringsarbeid.

Eksempler mestringsmål (Frost, 2005) Å utforske tale- og skriftspråk (1.-2. trinn) Talespråklig bevissthet -å kunne huske 2-3 regler utenat -å kunne rime på egen hånd -å kunne klappe ord i stavelser -å kunne vite, hva en setning, et ord, en stavelse og en lyd er. -å kunne uttale ord langsomt med en kontrollert artikulasjon -å kunne finne frem til første lyd i ord -å kunne finne frem til siste lyd i ord -å kunne si lydene i to og tre lyds ord -å kunne sette lyder sammen til to og tre lyds ord -å kunne forstå at ord i talespråket skal passe lydmessig med bokstaver i ord i skriftspråket

Eksempler mestringsmål (Frost, 2005) Skriftspråklig bevissthet -å kunne etterligne skrift -å kunne skrive noen bokstaver som skal representere et innhold -å kunne skrive sitt eget navn -å kunne skrive andres navn -å kunne skrive ord ’som lydskrift’ (ufullstendig lydanalyse) Fortelle -å kunne fortelle gåter og små vitser -å kunne fortelle om en opplevelse til andre slik de forstår uten at de selv har vært med -å kunne omsette en opplevd eller diktet historie til en tegneserie -å kunne diktere små setninger som passer til noe barnet har tegnet -å kunne delta aktivt med andre om å lage en historie som læreren skriver ned -å kunne være bevisst om fortellestruktur (begynnelse, handling, avslutning)

Nytt fokus for individuell oppfølgning Respons to intervention (Dynamisk tiltaksutprøving), Barnett m.fl., 2004) Nytt fokus for individuell oppfølgning Fra individ til samspillsorientering Fokusere på elevens ’respons på tiltaket’ Utviklingen må overvåkes (validering) Anvendelse av interne evalueringsformer

Fokusere på elevens ’respons på tiltaket’ Hva går galt? Tar læreren ansvaret Beslutningsprosessen vedr. enkeltvettak endres. Fokus flyttes. Allmenne undervisning optimaliseres Intensivering presiseres Standpunkt og læringshastighet Samarbeid mellom allmenn og spesialundervisning blir naturlig og nødvendig Læreren må i dette samspill finne ut, hva som i en gitt situasjon går galt her og da ikke bare vurdere elevens aktivitet, men også om det er rimelig å forvente at eleven kan ha utbytte av det som gis under gitte omstendigheter. Læreren må da se på seg selv også. Det betyr videre at hele beslutningsprosessen vdr. enkeltvedtak endres. Men det betyr også at læreren blir mer opptatt av kvaliteten på den opplæring som finner sted. Når læreren ser at eleven ikke lærer noe, da må læreren bli presis i forhold til hvilken hjelp som eleven skal ha. Intensiveringen må skje trinnvis slik at minste grad av støtte gis først og da kan den bli mer omfattende etter hvert. Nå læreren da følger elevens reaksjon over tid så må ikke bare standpunktet fokuseres med også læringshastigheten i forhold til de andre elever. 8

Tiltakspyramiden Nivå 3 Tier 3 Nivå 2 Tier 2 Nivå 1 Tier 1 Tiltak 2 pm: progress monitoring bm: bench-mark Tiltak 2 Tiltak 1 Og her er så tiltakspyramiden, som dere kjenner til med Tier 1-2-3 eller Nivå 1-2-3, vor Nivå er det en gjør med hele klassen – kanskje med et forebyggende siktemål og måling av utvikling (progress monitoring) for å avgjøre elevens responsiveness. Nivå 2 er nivået hvor et særlig tiltak settes inn, og det kan godt være i flere faser med en innlagd intensivering for å undersøke om eleven kan reagere med utvikling i forhold til en intensivering. Nivå 3 er da det vi kaller spesialundervisning, hvor eleven i en forholdsvis kort periode mottar ytterligere og mer ressurskrevende undervisning – som igjen vurderes slik at eleven kan gå frem og tilbake mellom nivåene avhengig av elevens response på intervensjonen. Klassen

Modell for RTI (Fuchs, L.S. & Fuchs, D., 2007) Her har vi Fuchs og Fuchs deres beskrivelse av de tre nivåene med litt flere detaljer.

Case: Abby, 3. kl. (Barnett, Daly III, Jones & Lentz, 2004) Pretest: 53% under klassens gjennomsnitt (ord/min) Fase B: Mer støtte i daglige oppgaver. Lærer skriver logg hver dag. Fase C: Lærerstøtte på hold (4/25m) med klassekamerat. Utv. under kamer. Fase D: Int. lesekurs (4/25m). Utv. Over klassens utv. Abby er en fiktiv case – en elev i 3. klasse. Først måles klassens leseferdighet og Abbys prestasjon kan ses i forhold til klassens gjennomsnitt. Hun ligger da 53% under og leser med 25 ord/min. Deretter defineres en støtte som her blir at læreren skal gi Abby mer oppmerksomhet i timen når elevene arbeider i arbeidsbøkene. Dessuten skriver læreren daglig logg om hvordan det går. Da det ikke virker blir neste trinn i intensiveringen at Abby sammen med en annen elev for ekstra støtter av en annen lærer i klassens stoff. Det hjelper noe, men ikke nokk. Abby innhenter ikke noe i forhold til klassen. Nytt forslag til intensivering er da et lesekurs 4 x 25 min om dagen i en lille gruppe. Her legges undervisningen om og blir mer spesialpedagogisk tilpasset. Abby profiterer og begynner å ta inn på klassen målt i samme periode som lesekurset. Nå går man tilbake til tiltaket med en støtte i klassens bøker av en annen lærer og man ser samme svake utvikling. Nå defineres Abby som spesialundervisningselev og får tilbud om lesekurs igjen i en ny periode. 11

Vurdering av effekt av tiltak: Intensitets – øking (Abby)

Kurve for opfølgning af Ruby’s fremgang (Niveau 1 og 2) – Stecker, 2007

Høyere mentale funksjoner (Bodrova & Leong, 2001; Vygotsky, 1978) Barns spontane læringsatferd er i høy grad formet av barnets sosial-historiske kontekst Det gjelder motivasjon for å lære og det gjelder læringsatferden i seg selv Resultatet av læringen er avhengig av samspillet mellom barnet og omgivelsene. Læring som medfører forandring gir barnet kulturelle verktøyer – som kan styrke utvikling av høyere mentale funksjoner.

Faglig kunnskap + redskaper for HMF KOnsekvenser Lærer er en del av barnets sosiale kontekst Samtidig med konkret faglig kunnskap må lærer tenke i utvikling av redskaper for høyere mentale funksjoner. Det kan foregå samtidig under medieringen Faglig kunnskap + redskaper for HMF

Prosess fremfor produkt Prosessorientering Prosess fremfor produkt

Evne til å planlegge, regulere og styre egen atferd og læring, dvs: Egenledelse og eksekutive funksjoner (Anderson, 2002; Sørensen, godtfredsen, Modahl & Lerdal, 2011) Evne til å planlegge, regulere og styre egen atferd og læring, dvs: Oppmerksomhetskontroll (sel. oppm., vedvarende oppmerksomhet og inhibisjonskontroll) Målsetting (Igangsetting, planl., problemløsing og strategisk kontroll) Kognitiv fleksibilitet: (arb. minne, oppm. skifte, selvmonitoring og –regulering)

Egenledelseshjulet (Sørensen, godtfredsen, Modahl & Lerdal, 2011) Egenledelseshjulet viser funksjonene som deler av en integrert helhet. Barnets egenledelsesatferd vil være et produkt av enkeltdelene og samspillet mellom disse Meta-kognisjon Egenledelseshjulet (Sørensen, godtfredsen, Modahl & Lerdal, 2011)