om arbeidet med samtalesjangeren i klasserommet Kirsti Magelssen, 2010 DEN GODE SAMTALE om arbeidet med samtalesjangeren i klasserommet Kirsti Magelssen, 2010

Hovedproblemstillinger i hovedfagsoppgaven Hvordan skape den gode samtale i klassen? Hvordan dyktiggjøre den enkelte elev som samtalepartner? Hvordan vurdere elevenes samtaleferdighet?

Disposisjon Samtalen og læreplanen i norsk Teoretisk bakgrunn Sekvenser i klasserommet Drøfting av mulige svar til problemstillingene over

Fra læreplanen i norsk Mål for opplæringen er at eleven skal kunne mestre ulike muntlige roller i gruppesamtaler, foredrag, dramatiseringer, presentasjoner og framføringer som aktør og tilhører bruke relevante og saklige argumenter i diskusjoner og vise åpenhet for andres argumentasjon bruke kunnskap om språk og tekst i utforskende og vurderende samtaler om litteratur ut fra egen opplevelse

Mikhail Mikhailovitsj Bakhtin (1895-1975), russisk litteraturteoretiker (1) Dialogen Jeg oppnår bevissthet om meg selv, og jeg blir meg selv bare ved å avsløre meg overfor den andre og med den andres hjelp. De viktigste handlingene, de som konstituerer selvbevisstheten, er bestemt av deres forhold til an annen bevissthet (et du) [ …] Selve menneskets vesen (både det indre og det ytre) er dyp kommunikasjon. Å være betyr å kommunisere […] Å være betyr å være for den andre, og gjennom den andre, for seg selv. Mennesket har ikke noe indre territorium som det eier selv; det er fullstendig og alltid på grensen, og idet mennesket ser inn i seg selv, ser det inn i øynene til den andre eller gjennom øynene til den andre […] Jeg kan ikke greie meg uten den andre, jeg kan ikke bli meg selv uten den andre; … (Sitat av Bakhtin i Dysthe 1995, s. 62)

Mikhail Mikhailovitsj Bakhtin (1895-1975), russisk litteraturteoretiker (2) Ytringen Sjangeren 3 aspekter ved ordet: det nøytrale ordet (leksikal betydning), et fremmed ord som tilhører andre mitt ord med min betydning Eks: ”All glede meg no tykkjest beisk” I begge dei to siste aspekta er ordet ekspressivt, men vi minner om at denne ekspressiviteten ikkje tilhøyrer ordet sjølv: han oppstår i det kontaktpunktet mellom ordet og den reelle røyndomen innanfor den konkrete situasjonen som manifisterer seg gjennom den individuelle ytringa. (Bakhtin, 1954, s. 32)

Lev Semenovitsj Vygotskij (1896-1935), russisk psykolog Internalisering   Every function in the child’s cultural development appears twice: first on the social level, and later, on the individual level, first between people (interpsychological) and then inside the child (intrapsychological). (Sitat av Vygotskij I Bråten og Thurmann-Moe 1996, s. 127) Den nærmeste utviklingssonen

Bakhtin og Vygotskij i undervisningsperspektiv (1) MUNTLIGE TEKSTER Elevfaglighetsaksen Lærerfaglighetsaksen ELEVEN LÆREREN Elev-læreraksen (Vibeke Hetmar)

Bakhtin og Vygotskij i undervisningsperspektiv (2) ”Scaffolding” eller ”stillasbygging” Å bygge stillas er noe mer enn å gi støtte. Det er å utnytte den utviklingssonen der elevene er, bygge på det de alt kan gjøre, hjelpe dem til å gå videre og gjøre det de makter på egen hånd, å utvikle ferdigheter som ”ikke er modnet, men som er under modning” (Vygotskij). Men en forutsetning er at elevene ”eier problemet”, det vil si at de synes det er vits i å lære det som står på programmet. (Dysthe 1995, s. 56)

Bakhtin og Vygotskij i undervisningsperspektiv (3) Metakognisjon kunnskap om og kontroll over egen kognisjon (Vygotskij) ”declarative knowledge” - ”procedural knowledge” påstandskunnskap - ferdighetskunnskap (F. Hertzberg)

Samtalen i klasserommet - noen undervisningssekvenser a. Hva er kommunikasjon? b. Kriterier for den gode samtale c. Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster d. Debatter knyttet til norskfaglige tema e. Arbeid med vurdering av samtaleferdighet

Hva er kommunikasjon? (1) 10. klasse / Vg1 Øyenkontaktsøvelse Fyrstikkoppgave (pararbeid) Hermeoppgave (pararbeid) Rollespill med observatør: ”Festen”

Hva er kommunikasjon? (2) 10. klasse / Vg1 Elevenes vurderinger Jeg synes at det var gøy å gjøre disse øvelsene fordi de var annerledes enn det vi vanlig gjør. Vi fikk utfolde oss på en annen måte, og det var interessant. Å være i fysisk ”aktivitet” i norsktimene er ikke så vanlig, så en forandring en gang i blant er ikke dumt. (Mette, loggbok oktober 2001) Jeg synes det var gøy og annerledes, det vi gjorde, i stedet for å sitte i klasserommet og lese. Jeg har egentlig ikke tenkt på de måtene man kan kommunisere på. (Liv, loggbok oktober 2001)

Kriterier for den gode samtale (1) 10. klasse og Vg1 Individuell loggskriving Gruppesamtale: 5 kriterier for den gode samtale Felles oppsummering

Kriterier for den gode samtale (2) 10. klasse og Vg1 Vi har den gode samtale når: vi snakker om et interessant tema alle parter er engasjerte og deltar og alle får oppmerksomhet alle er gode og aktive lyttere alle tør si sin mening samtalen har ingen ”kleine” pauser deltagerne blir i godt humør deltagerne bruker et godt kroppsspråk og har øyenkontakt med hverandre alle bruker et språk som alle forstår vi får ny kunnskap og/eller innsikt

Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster (1) Knut Hamsun: Victoria (1. kap.): SKULPTURER 10. klasse Arbeidsgang: Lærer i rolle Lydbokopplesing Skulpturoppgave Klassesamtale knyttet til skulpturene NB! Elevtekst / lærertekst Ikke avbryt undervisningssekvensen Subjektiv relevans

Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster (2) Knut Hamsun: Victoria (1. kap.) SKULPTURER 10. klasse Elevers vurderinger Det var en utfordring å få uttrykt rollenes følelser uten at de rørte på seg, men det var gøy å få det til, at litt av det de følte kom fram i at de sto stille. (Line, loggbok januar 2002) Da jeg så de andre skulpturene, kunne jeg se hvor forskjellig vi oppfattet tingene rundt oss. (Kristin, loggbok januar 2002) Jeg oppdaget egentlig ikke noe spesielt ved denne oppgaven, men kanskje de som spilte en figur forsto mer. (Knut, loggbok februar 2002)

Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster (3) Paal Brekke: ”Der alle stier taper seg” Han stirrer innover der gamle øyemerker løses opp i skodden endrer form og skifter plass Og ser på disse hendene hvem eier dem! en stein de kastet fra seg i et dike eller Händel, Händel som har reist seg fra klaveret Uten å se på ham lar døren gli igjen Og bare hendene tilbake lånt brukt Liksom herreløse hunder er de står og uler på en øde mo mot torsdag fredag (Fra Roerne fra Itaka, 1960) Den mann som drepte tirsdag var han en morder mandag? Og våkner onsdag mot et grått vindu med skodden ødslig drivende gjennom ham hvem er han nå den mann i går? da steinen løftet hånden hans til slag eller den han var i forgårs hvem når var i forgårs Lyset fra pianolampen husker han og hendene mot tangentene ja Händel Og en tung grå stein, knasende

Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster (4) Paal Brekke: ”Der alle stier taper seg” ”SOKRATISK SEMINAR” 10. klasse og Vg1 Arbeidsgang: (Egen tilpasset form etter Margaret Metzger) A Socratic seminar is a focused discussion on a short piece of writing. Noncompetitive discussions moves towards a collective and deeper understanding of the reading rather than to one right answer. Students talk through possible interpretations. (Metzger 1998, s. 241) Elevene leser diktet og forbereder spørsmål Diktet leses to ganger i den indre sirkelen Indre sirkel: Samtale om diktet for å få en felles forståelse Ytre sirkel: Observasjon: a. Hvordan forløper samtalen? b. Hva blir den indre sirkels forståelse? Sirklene bytter

Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster (5) Paal Brekke: ”Der alle stier taper seg” ”SOKRATISK SEMINAR” 10. klasse og Vg1 Elevenes vurderinger: Jeg synes det var en riktig bra måte å arbeide på i timen i dag. Jeg var først i gruppen som observerte. Jeg tenkte først på samme måte som de som satt i ringen og diskuterte. Når vi skulle diskutere, hadde jeg et annet syn enn det jeg hadde på starten og klarte å tenke videre på det de andre hadde sagt. Man fikk flere syn på diktet og flere forskjellige tolkninger. I tillegg fikk man tenke og tolke litt selv istedenfor at bare læreren gir svaret. Da kan det bare gå inn i det ene øret og ut i det andre øret. Det fikk deg selv til å tenke mer rett og slett. (Vg1-elev A, 2009)   Jeg likte denne måten å arbeide på. Den var morsom og lærerik. Jeg følte vi kom fram til mye bra. Det at diskusjonen var delt opp, var fint, da fikk man en pause hvor man fikk summet tankene. Det at alle deltok i samme diskusjon, gjorde det enklere å holde fokus fremfor når vi diskuterer 2 og 2 for eksempel. Det gjorde det også lettere å følge med siden bakgrunnsstøy ble borte. (Vg1-elev B, 2009)

Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster (6) Olav Duun: Medmenneske (utdrag) ROLLESPILL, SAMTALEN – DISKUSJONEN, 10. klasse Hensikt: Legge til rette for at elevene kunne ta stilling til tematikken i utdraget Bevisstgjøre om hva som skiller samtale og diskusjonen som sjangrer Arbeidsgang: Opplesing av utdraget fra Medmenneske Gruppearbeid: Spørsmål knyttet til innholdsforståelse Rollespill i par: Ragnhilds forsvarer og anklager Gruppearbeid: Lage prosedyre Jurymøte Dom

Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster (7) Olav Duun: Medmenneske (utdrag) ROLLESPILL, SAMTALEN – DISKUSJONEN, 10. klasse Elevenes vurderinger: Den største utfordringen med forsvarstalen var å måtte representere et synspunkt som du er så uenig i. Likevel var det en interessant erfaring. Å argumentere for noe du ikke er enig i, er utfordrende, men også morsomt. Du lærer å se en sak fra flere sider og får mange nye ideer du ellers ikke hadde fått. (Kirsten, loggbok februar 2002)   …Jurymøtet derimot var verre. I og med at anklagere og forsvarere gikk sammen, ble det til at forsvarerne stemte for frifinnelse og anklagerne for fengselsstraff. Utfordringen ble jo da å overtale alle til å stemme for fengselsstraff, og det gikk. (Terje, loggbok februar 2002)

Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster (8) Olav Duun: Medmenneske (utdrag) SAMTALEN – DISKUSJONEN 10. klasse Arbeidsgang:   Individuell logg: Hvilke oppgaver var nærmest samtale/diskusjon? Hva er forskjellen på måten en snakker på i en samtale og i en diskusjon? Gruppeoppgave: Eksempler på typiske samtale/diskusjonstema, situasjoner, hvordan man snakker, lytter og gir respons, hva er målet? Klassesamtale

Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster (9) Olav Duun: Medmenneske (utdrag) SAMTALEN – DISKUSJONEN 10. klasse Elevenes vurderinger: Forskjellen på en samtale og en diskusjon er at i en samtale ”snakker” du, mens i en diskusjon argumenterer du for et synspunkt. Selvfølgelig kan du gjøre dette i en samtale og, men der vil du heller få nye meninger, ikke få gjennomslag for det du mener. (Kirsten, loggbok februar 2002) Samtaler er rolige og ikke stressende. Ingen avbrytelser og ikke aggressivt. Diskusjoner er mer stressende fordi det gjelder å få sagt sin mening. Man avbryter mer i diskusjoner og snakker hardere og høyere. (Terje, loggbok februar 2002)

DRAMAMETODER i arbeidet med litterære tekster Foreløpig oppsummering Så elevene ”det doble perspektivet” i tekstene? ”Handlende muntlighet” (Mads T. Haugstvedt) ”å være” / i fiksjonen – ”å late som” / vise noe om fiksjonen (Tor-Helge Allern) ”fiktiv lesing” – ”faktiv lesing” Det sosiale aspektet Nok tid! Fordypning i stedet for stort omfang

Debatter knyttet til norskfaglige tema (1) Vg2 og Vg3 Språkdebatt i Norge: Hva slags skriftspråk skal Norge ha? ROLLEPILL: Debatt Kulturdebatter på 1950-tallet, ROLLESPILL: Debatt Språkutvikling og språkpolitikk MUNTLIG PRØVE / ROLLESPILL: Debatt

Debatter knyttet til norskfaglige tema (2) Språkdebatt i Norge: Hva slags skriftspråk skal Norge ha? ROLLEPILL: Debatt Vg2 Arbeidsgang: Gruppearbeid: a. Skrive innledningsinnlegg fra én av debattantene i norsk språkdebatt på 1800-tallet: Welhaven, Aasen, Knudsen b. Formulere 2 spørsmål til hver av de andre motdebattantene. Rollespill: Debattmøte a. Framføring av innledningsinnlegg b. Debatt med utgangspunkt i elevenes egne spørsmål

Debatter knyttet til norskfaglige tema (3) Språkdebatt i Norge: Hva slags skriftspråk skal Norge ha? Vg2 Vurderingsskjema 1: Innledningsinnlegg 1-2 3-4 5-6 I hvilken grad gir innlegget sentral informasjon om personens språksyn I hvilken grad blir dette språksynet begrunnet i innlegget? I hvilken grad blir språksynet og begrunnelsen formidlet på en måte som er lett å forstå for publikum? KARAKTER

Debatter knyttet til norskfaglige tema (4) Språkdebatt i Norge: Hva slags skriftspråk skal Norge ha? Vg2 Vurderingsskjema 1: Individuell muntlig deltagelse Tydelig vekstpunkt På det jevne Mye bra I hvilken grad deltar du i debatten? I hvilken grad viser du at du har kunnskap om ulike språksyn på 1800-tallet? I hvilken grad klarer du å bruke og bygge videre på det de andre sier i debatten? KARAKTER

Debatter knyttet til norskfaglige tema (5) Andre tema til debatt Vg3 Samnorskdebatten på 1950-tallet Deltagere i debatten: Noregs mållag Norsk riksmålsforbund Språklig samling Representanter fra skolestyret i Oslo Representanter fra ”Foreldreaksjonen”

Debatter knyttet til norskfaglige tema (6) Andre tema til debatt Vg3 Kulturdebatter i mellomkrigstida ”Du skal hedre din far og din mor”, det 4. bud og forholdet mellom generasjonene. Tekst: Sigrid Undset: ”Det fjerde bud” – s. 285-288 i Tema 2 Psykologi, psykoanalyse og litteratur Tekster: Einar Berggrav: ”Kan psykologi drepe?” – s. 335-337 i Tema 3 Sigurd Hoel: ”Psykoanalyse og diktning” – s. 337-340 i Tema 3 Kristendomskritikk og seksualmoral Tekster: Ole Hallesby: ”Kristelig kyskhet” (kopi) Arnulf Øverland: ”Kristendommen, den 10. landeplage” – s. 342-347 i Tema 3 Pasifisme og krig Tekster: Aldous Huxley og Arnulf Øverland: Brevveksling om pasifisme og krig (kopi)

Debatter knyttet til norskfaglige tema (7) Andre tema til debatt Vg2 Språkutvikling og språkpolitikk, oppgaveark til elevene: pidginspråk kreolspråk koinéisering lingua franca regionalmål / regionale dialekter språkpolitikk språkplanlegging indre endringer i språk ytre faktorer knyttet til språkendring Norsk Språkråd Kvensk Romani Romanes Forklar begrepene nedenfor og nevn eksempler der dette er naturlig. personlig identitet sosial identitet nasjonal identitet språkets redskapsfunksjon språkets tilhørighetsfunksjon sosiolekt geolekt /dialekt kontekst akkomodasjon konvergere divergere importord Kebabord

Debatter knyttet til norskfaglige tema (8) Andre tema til debatt Vg2 Språkutvikling og språkpolitikk, oppgaveark til elevene: Prøven vil bestå av 2 deler: Hver enkelt vil få et spørsmål knyttet til begrepslista dere har arbeidet med. Debatt: SPRÅKLIG PURISME eller SPRÅKLIG INTERNASJONALISME – Hvilken vei bør vi gå?   Vurdering: Individuell karakter i norsk muntlig Vurderingskriterier: I hvilken grad klarer du Å forklare begreper og gi eksempler Å delta i debatten ved å presentere argumenter og underbygge dem Å bygge videre på innlegg fra andre i debatten Du kan bruke dette arket til å notere argument du vil bruke i debatten.

Arbeid med vurdering av samtaleferdighet (1) Å VURDERE HVERANDRE – elevenes kommentarer Jeg synes det var gøy å vurdere de andre i klassen. Da måtte jeg tenke på hva som er en god framføring. Jeg mener at en god framføring er da den som framfører klarer å vekke interesse til publikum. Når publikum begynner å stille spørsmål, viser de interesse. (Nina, loggbok mars 2002) Det kan være vanskelig å vurdere medelever fordi du kjenner dem så godt. Særlig de som er vennene dine, vil du gjerne være snill mot. (Line, loggbok mars 2002) Jeg fikk erfare at det ikke er så enkelt å sette karakter. Lærerikt ved at man ser en framføring fra ”lærersiden” og kan rette på seg selv. (Truls, loggbok mars 2002)

Arbeid med vurdering av samtaleferdighet (2) Å OBSERVERE HVERANDRE – elevenes kommentarer ELEVENES KOMMENTARER Jeg kan lære meg å snakke med en mer dempet stemme, ikke rope og skrike så mye. Jeg kan også være litt mindre aggressiv. (Kine, loggbok april 2002) Jeg tror jeg blir en bedre samtalepartner av å snakke mindre, fordi jeg da vil være mer konkret og velge ordene med større omhu. På den måten vil jeg også få et bedre språk. (Kirsten, loggbok april 2002) Observatøren syntes ikke samtalen var god fordi hun mente vi ikke sa så mye. I følge henne besto samtalen først og fremst av spørsmål og svar. Jeg ble ganske overrasket fordi jeg selv mente at vi hadde en god og fornuftig samtale og trakk samlede konklusjoner på spørsmålene. (Kirsten, loggbok april 2002)

Arbeid med vurdering av samtaleferdighet (3) ”Karen” av A Arbeid med vurdering av samtaleferdighet (3) ”Karen” av A. Kielland og ”Karens jul” av A. Skram - forberedelsesark til samtaleprøve, 10. klasse KAREN Handling Spørsmål om ting jeg lurer på Haren, reven og vinden Hva vil forfatteren ha fram? KARENS JUL KAREN KARENS JUL Hvilken litteraturhistoriske periode, hvorfor? Hvordan skildres kjærligheten? Å få barn utenfor ekteskap Kvinners stilling på 1800-tallet

Arbeid med vurdering av samtaleferdighet (3) ”Karen” av A Arbeid med vurdering av samtaleferdighet (3) ”Karen” av A. Kielland og ”Karens jul” av A. Skram ELEVENES VURDERINGER Det var morsomt å ha litterær samtale. Det var gøy å vise det man kan, istedenfor å bli stilt masse spørsmål. (tanke på vanlig muntlig prøve) (Elisabeth, loggbok juni 2002) Jeg burde ha fått 5, for jeg hadde jobbet i flere dager med arket vi fikk. (Skrev to tettskrevne sider.) Og jeg var høflig og interessert, og jeg avbrøt ingen. Jeg prøvde forsiktig å ta ordet en gang, men ble avbrutt. Så det ble til at jeg satt der og m’et og nikket høflig med hodet. (Olav, loggbok juni 2002) Jeg synes jeg fortjenter noe med 5 å gjøre. Det er fordi jeg var flink til å passe på at for eksempel Tore fikk sagt noe. (Liv, loggbok juni 2002) Jeg syntes det var fint å ha samtaleprøve. Men jeg synes det er rart at du klarer å sette en ”samtalekarakter” bare etter 10 minutter. Du burde heller legge merke til hver samtale vi har i klasse. Da får du kanskje et bedre helhetsinntrykk? (Line, loggbok juni 2002)

Arbeid med vurdering av samtaleferdighet (4) LYTTING - noen konklusjoner Fra passiv, ubevisst lytting TIL aktiv, bevisst lytting Lytting innebærer: intrapersonelle prosesser OG interpersonelle prosesser (oppfatte, huske, tolke, evaluere) (relasjonelle, tilbakemelding) Læreren som modell Gruppearbeid der elevene MÅ samarbeide for å lykkes Rammer gir mindre usikkerhet Bevisstgjøring gjennom dramaoppgaver og observasjonsoppgaver

Oppsummerende drøftinger (1) 1 Oppsummerende drøftinger (1) 1. Hvordan skape den gode samtalen i klasserommet? DEN TRYGGE ELEVEN Jeg – du forhold mellom lærer og elev Fra rett/galt til resonnement og tenkemåte Loggboka skaper trygghet Elevens identitetsarbeid: regresjon – progresjon ”den affektive situasjonen” og fantasien

Oppsummerende drøftinger (2) 1 Oppsummerende drøftinger (2) 1. Hvordan skape den gode samtalen i klasserommet? DEN LIKEVERDIGE ELEVEN ”Det flerstemmige klasserommet” ”det autoritative ordet” - ”det indre overbevisende ordet” systemautoritet kompetanseautoritet I hverdagens bevissthet er det indre overbevisende ordet halvt vårt og halvt noen andres. Kreativiteten og produktiviteten består nettopp av det faktum at et slikt ord vekker nye og selvstendige ord, at det organiserer mange av våre egne ord innenfra, og at det ikke forblir isolert og statisk. (Sitat av Bakhtin i Dysthe 1995, s. 68)

Oppsummerende drøftinger (3) 1 Oppsummerende drøftinger (3) 1. Hvordan skape den gode samtalen i klasserommet? DEN LIKEVERDIGE ELEVEN Når og på hvilken måte skal læreren på inn og styre? Den gode lærer vet når hun skal gå aktivt inn og styre, og når hun skal trekke deg tilbake.” (Dorothy Heathcote – dramapedagog) Den dyktige lærer må sikre, at den fragmentariske viden, informationerne, må sættes ind i sammenhænge, således at en samtale bliver mulig. Læring i betydning af erkjennelse og dannelse forudsætter en god lærer. (Holger Henriksen)

Oppsummerende drøftinger (4) 2 Oppsummerende drøftinger (4) 2. Hvordan dyktiggjøre elevene som samtalepartnere? Utnytt de ”uoffisielle” samtalene i klassen (Lindblad, Sverker og Sahlstrøm 2000) Skriving – gruppesamtale – klassesamtale ”Tving” alle til å delta Aquisition/tilegnelse - learning/læring (F. Hertzberg) ubevisst eksplisitt undervisning Metabevissthet om samtalen - samtaleferdighet Den smale vei - Den brede vei (Bereiter/ Scardamalia) skape mening pålagt oppgave overføre tanker til språk finne på noe å skrive Er noe genetisk bestemt?

Oppsummerende drøftinger (5) 3 Oppsummerende drøftinger (5) 3. Hvordan vurdere elevenes samtaleferdighet? SKOLEN MÅ DISKUTERE: Hva er muntlig kompetanse? Hvilke ferdigheter skal vurderes? Hvordan? SKOLEN TRENGER: Ny kompetanse om arbeid med muntlig ferdigheter Kursing av sensorer til muntlig eksamen Nye eksamensformer, pluss og minus

Oppsummerende drøftinger (6) 3 Oppsummerende drøftinger (6) 3. Hvordan vurdere elevenes samtaleferdighet? EN HELHETLIG MUNTLIG KOMPETANSE INNEBÆRER At eleven har kunnskaper om og behersker ulike muntlige sjangrer Sosial og empatisk kompetanse Både forberedte aktiviteter og muntlig helhetsinntrykk Elevene må trekkes inn i vurderingsarbeidet

Aktuell litteratur Allern, Tor-Helge 1995: Drama og kommunikasjonsteori (Skriftserie nr. 26, Vitenskapelige arbeider) Nesna: Høgskolen i Nesna Bakhtin, Mikhail M. 1954: ”Spørsmål om talegenrane” (oversatt av Rasmus T. Slaatelid) i Slaatelid (1998), s. 1-44.   Bereiter, Carl og Scardamalia, Marlene 1983: ”Må det være så vanskelig å lære å skrive?” (oversatt av Kari Marie Thorbjørnsen), i Bjørkvold, Eva og Penne, Sylvi (red.) 1991: Skriveteori. Oslo: Landslaget for norskundervisning / J. W. Cappelens Forlag AS (s. 43 56). Bråten, I. 1996: Vygotskij i pedagogikken. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag as. Bråten, I. og Thurmann-Moe, A. C. (1996). ”Den nærmeste utviklingsonen som utgangspunkt for pedagogisk praksis”, i Bråten (red.) (1996), s. 123-142. Dysthe, Olga 1995: Det flerstemmige klasserommet. Skriving og samtale for å lære. Oslo: Ad notam Gyldendal AS, i samarbeid med NAVs program for utdanningsforskning. Dysthe, Olga (red.) 2001: Dialog, samspell og læring. Oslo: Abstrakt forlag as. Haugsted, M. T. 1999: Handlende mundtlighed-, mundtlig metode og æstetiske læreprocesser. København: Danmarks lærerhøjskole Henriksen, holger 1999: Handlende mundtlighed-, mundtlig metode og æstetiske læreprocesser. København: Danmarks lærerhøjskole. Hertzberg, F. 2001. ”Tusenbenets vakre dans. Forholdet mellom formkunnskap og sjangerbeherskelse”, s. 92-105, i Rhetorica Scandinavia nr 18/juni 2001 Haanes, Ingrid Rygg 2001: ”Muntlig tekst” i Moslet, Inge og Bjørkeng, Peer Harry 2000: Norskdidaktikk. Tekstnær og elevnær undervisning, Oslo: Universitetsforlaget (s. 51-86)

Lindblad, Sverker og Sahlstrøm 2000: ”Klasserumsforskning Lindblad, Sverker og Sahlstrøm 2000: ”Klasserumsforskning. En overstgt med fokus på interaktion og elever”, i Bjerg, Jens: Pædagogik – en grundbok til et fag. København: hans Reitzels forlag (s. 245-278). Magelssen, K. 2003: Den gode samtale. Hvordan skape den gode samtale i norskundervisningen på ungdomstrinnet og dyktiggjøre elevene som samtale partnere? (Hovedfagsoppgave i Nordisk språk og litteratur. Oslo: Universitetet i Oslo Metzger, Margaret 1998: ”Teaching reading – Beyond the plot”, Phi dalta Kappan, November (s. 240-256) Slaatelid, Rasmus T. 1998: Spørmål om talegenrane. Bergen: Adriane forlag. Smidt, Jon 1989: ”Lesere og lesing” i Seks lesere på skolen. Hva de søkte, hva de fant. Oslo: Universitetsforlaget (s. 24-33) Smidt, Jon 1992: ”I klassens sosiale rom blir teksten til” i Norsklæreren 2/2000. Oslo: Cappelen j. W. Forlag A/S (s. 17-22). Smidt, Jon 2001: ” ”Om ljod bed eg alle…” Elevytringer i klasserommet og i den store dialogen” i Dysthe (red. 2001 (s. 289-308) Steffensen, Bo: 1999: Når børn læser fiksjon. Grunnlaget for den nye iltteraturpædagogik. Viborg: Akademisk forlag