Systemarbeid i barnehagen/skolen og PP-tjenestens rolle Bergen 19.-21. november 2014

Program Sentrale prinsipper Systemarbeid i barnehage/skole og PP-tjenestens rolle Barnehagens/skolens læringsmiljø Veiledning i barnehage og skole Ledelse av utviklingsprosesser

Sentrale prinsipper

Sentrale prinsipper for skolen i dag Inkludering Tilpasset opplæring Likeverdig opplæring

Fra segregering til inkludering Spesialskoleloven av 1951 Segregering som det rådende prinsipp Spesialundervisning i samsvar med reparasjonsprinsippet Lov om grunnskolen av 1969 endres i 1975 Integrering som prinsipp Spesialskoleloven blir overflødig Undervisning på hjemstedet Tilpasset og likeverdig opplæring som sentrale prinsipp NOU 1995:18 (Forarbeid til opplæringsloven av 1997) Inkludering som prinsipp for skolen

Salamanca-erklæringen 1994 Internasjonal konferanse om inkludering 300 representanter fra 92 land og 25 internasjonale organisasjoner Det grunnleggende prinsipp i den inkluderende skolen er at alle barn, så langt som mulig, skal være sammen i læreprosessen uansett hvilke vansker de strever med og uansett hvor forskjellige de er Skolen tar hensyn til elevenes ulike behov Skolen tar hensyn til at barn lærer på forskjellig måte Skolen sikrer kvalitet i opplæringen gjennom tilpasning av læringsinnhold, undervisningsformer, ressursbruk og samarbeid med lokalsamfunnet Ressursteam

Perspektiver på inkludering (T. Nordahl 2014) Faglig inkludering Sosial inkludering Psykisk (opplevd) inkludering Formelle voksenstyrte læringsfellesskap (undervisning) Voksen-elev fellesskap (interpersonlige fellesskap) Elev – elev fellesskap (interpersonlige fellesskap)

Operasjonalisering av inkluderingsperspektivene (T. Nordahl 2014)   Faglig inkludering Sosial inkludering Psykisk (opplevd) inkludering Formelle voksenstyrte læringsfellesskap (undervisning) Reelt læringsutbytte i skolens fag Demokratisk deltagelse i klasser Autentisk mestring i skolens fag Voksen-elev fellesskap (interpersonlige fellesskap) Medvirkning i undervisning og læring Bli sett og hørt av lærere Positiv og støttende relasjon til lærere Elev – elev fellesskap (interpersonlige fellesskap) Undervisning og læring sammen med medelever Deltagelse i felles sosiale aktiviteter Trivsel og vennskap

Tilpasset opplæring Tilpasset opplæring har to ansikter Ordinær opplæring Spesialundervisning

Tilpasset opplæring og IOP Individuell opplæringsplan (IOP) Tilpasset opplæring Spesialunder-visning Ordinær opplæring

IOP´s funksjoner IOP Pedagogisk redskap Administrativt dokument

IOP og læreres undervisningsplaner

Forståelse av tilpasset opplæring Smalt perspektiv Bredt perspektiv Individualisering av opplæring ved individuelle utviklingsplaner, individuelle arbeidsplaner, ulik gruppeinndeling osv. Nivådifferensiering Mye spesialundervisning Fokus på indre motivasjon Vektlegging av individet fremfor fellesskapet Samarbeidskultur i den enkelte skole Inkludering og sosial deltakelse Fokus på kollektive tilnærminger i undervisningen i tillegg til individuell tilpasning Fokus på ytre og indre motivasjon Vektlegging av struktur og tydelighet i undervisningen Fremhever læreren som leder

Spesialundervisning – hindring eller mulighet? Radikal forståelse av inkludering: Spesialundervisning reduserer mulighetene for inkludering Fortsatt domineres spesialpedagogikk av et snevert individfokus, diagnoser og egenskapsforklaringer I praksis innebærer spesialundervisning svært ofte segregerende opplæringstilbud All opplæring bør foregå i klassen Moderat forståelse av inkludering: Spesialundervisning sikrer at barn med særskilte behov får god tilrettelegging for læring All opplæring bør helst foregå i klassen, men noe kan også foregå utenfor klassen

Hva viser forskningen? Dansk Clearinghouse 2012: Vurdering av 279 undersøkelser om effekt fra USA, Europa, Canada, New Zealand og Australia etter 1994 65 rapporter er omtalt i kartleggingen. Av disse har 43 studier middels til høy evidensvekt og 22 studier lav evidensvekt Få rapporter fra Europa. Ingen rapporter fra Norge og Danmark, men en er fra Sverige Studiene gjelder elever som får undervisning i eller utenfor klassen Inklusjonsarbeid rettet mot enkeltelever eller hele klassen dominerer. Det er sjeldent med intervensjoner som omfatter hele skolen De fleste studier handler om å møte elevenes spesielle behov og etablere et passende læringsmiljø. Få studier dreier seg om å skape et klassefellesskap De fleste studier måler faglig og sosial effekt. Noen studier måler trivselseffekt Mange studier viser at inkludering innen den ordinære opplæringen har positiv effekt for både elever med særskilte behov og ordinære elever, men noen studier viser også det motsatte Under hvilke betingelser har inkludering positiv faglig og sosial effekt?

Noen premisser for vellykket tilpasning av opplæring Klassetilhørighet bør alltid være utgangspunktet Fremme en lærings- eller mestringskultur i klassen i stedet for en prestasjonskultur Tilstrekkelig med ressurser (lærere, andre profesjoner, kompetanse, materiell m.m.) Klare og evaluerbare faglige og sosiale mål Vurdering for læring Styrkefokusert undervisning Samle på fremskritt Bruke ikke-diagnostiserende språk Inkluderingsprosesser må involvere hele skolen Skoleledelsen har avgjørende betydning for effekt av ulike tiltak Anvende systemperspektivet på faglige og atferdsmessige problemer

Systemarbeid i barnehagen/skolen og PP-tjenestens rolle

PP-tjenestens rolle som hjelpetjeneste Sakkyndig innstans Utarbeide sakkyndige vurderinger Ivareta systemperspektivet Bistå før tilmelding til PP-tjenesten Bistå ved utarbeiding av IOP

Fra bekymring til spesialundervisning Fase 1: Bekymrings- fasen Fase 2: Henvisnings- fasen Fase 3: Utrednings- fasen Fase 4: Vedtaks- fasen Fase 5: Planleggings- og gjennomførings- fasen Fase 6: Evaluerings- fasen Elever har dårlig læringsutbytte Gjøre endring av forhold i undervisningen Henvise til PP-tjenesten Utarbeide sakkyndig vurdering Gjøre enkeltvedtak Utarbeide IOP og gjennomføre spesialundervisning Lage årsrapport

Formelle krav Pedagogisk rapport. Søknad om sakkyndig vurdering Rett til spesialundervisning: Elever som ikke har tilfreds-stillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet Skolen iverksetter tiltak for å tilpasse opplæringen bedre Individuell opplærings-plan (IOP) Årsrapport Enkelt-vedtak Sakkyndig vurdering

Kunnskapsbasert praksis Evidensbasert kunnskap Erfaringsbasert kunnskap KP Brukerkunnskap Annen kunnskap

Læringsfremmende praksis Læreren Er tydelig i ledelsen av klassen og undervisningen Er opptatt av språklig og faglig klarhet og struktur Har god relasjon til alle elevene Har en autoritativ praksis Har høye og realistiske forventninger til alle elever Fremmer en mestringsorientert læringskultur i klassen Tilstreber variert og sammenholdt undervisning Har et problemløsende og gjensidig støttende samarbeid med foreldrene Arbeider systematisk og over tid for å utvikle en god læringskultur (Hattie 2009,Dufour & Marzano 2011)

Teoretiske perspektiver Individperspektivet Fokus på forhold og egenskaper ved individet Opptatt av egenskaper som kan være årsak til problemet Opptatt av klassifisering og diagnoser Aktørperspektivet Fokus på individet som aktiv deltaker Elever handler ut fra hvordan de oppfatter en situasjon (virkelighetsoppfatning) og hvilke mål de har Mestringsperspektivet Fokus på kompetanse og utfordringer Når kompetansen ikke strekker til eller motivasjonen er lav, er det fare for at elever utvikler lav mestringstro og negative mestringsstrategier Det sosialkonstruksjonistiske perspektiv Fokus på forventninger og oppfatninger Det systemperspektiv Fokus på sosiale systemer

Sosialøkologisk modell (Bronfenbrenner) Problemer forårsakes og opprettholdes av uheldige transaksjoner i og mellom sosiale systemer som familien, skolen, jevnaldringsgruppen og nærmiljøet Problemløsning skjer gjennom restrukturering av barnets økologi

Sosialøkologiske delsystemer Skole Nabolag Kamerater Barn Familie

Opprettholdende faktorer Problem Faktor 3 Faktor 4

Noen faktorer som kan opprettholde svake læringsresultater Lavt aspirasjonsnivå Opplæringen er ikke tilpasset godt nok Lite motivert Dårlig relasjon til læreren Evner Problematisk livssituasjon Svake læringsresultater Svak læringskultur i klassen Svak klassetilhørighet Psykiske vansker Uheldige mestrings- strategier Utydelig klasseledelse Lite foreldrestøtte Lav arbeidsinnsats

Opprettholdende faktorområder Atferds- og læringsproblem Tilpasset opplæring Relasjonen mellom lærer og elev Relasjonen mellom elever Samarbeid mellom skole og hjem Regler og konsekvenser Klasseledelse Klasse- og læringsmilø Elevfaktorer Foreldreferdigheter

Drøftingsoppgave Lite tilfredsstillende læringsutbytte Hvilke enkeltfaktorer mener du det er viktig å undersøke innen hvert faktorområde? Hvilke faktorområder er det dere i praksis har mest fokus på?

Systemarbeid: Systematisk endringsarbeid 1.Grunnlinje 2.Mål 3.Observasjon 4.Analyse 6.Evaluering 5.Tiltak

Styrende prinsipper Handlingsorientering Løsningsfokus Empowerment For å få til endring må det handles på ny måte Handle på en systematisk måte Gjør det du har tenkt å gjøre så ”smått” at du klarer å gjennomføre det Løsningsfokus Små og tydelige mål Finn unntakene God nok løsning Hyppig evaluering Empowerment Ressursorientering Respekt og likeverd Brukermedvirkning og partnerskap Hjelp til selvhjelp Realitetene her og nå Skill mellom myter og realiteter Unngå beslutninger på bakgrunn i sosiale konstruksjoner Beskriv problemet i stedet for å fortolke Skill mellom barnet som individ og problemet Knytt alltid problemet til en kontekst

Kontroll og makt - Skolens kontroll/makt + Informasjon Konsultasjon Partnerskap Delegasjon Brukerstyring + PP-tjenestens kontroll/makt -

Virksomme faktorer i veiledning Å være endringsorientert Å attribuere (forklare) fremskritt til det noen har gjort Å snakke om det noen ønsker eller drømmer om Å ha struktur og holde fokus Stadig evaluering av nytten Å trekke inn andre ressurser (mennesker) enn de som sitter i rommet Å være i stand til å slutte seg til andres endringsstrategier Å etablere relasjoner som er kjennetegnet ved at de er genuine, varme, empatiske og fleksible

Å selge arbeidsmåten Klager eller kunde Tenkemåte Hvor mye motivasjon trengs? Tenkemåte Støtte eller direkte hjelp? De som har prøvd alt De som er slitne Unngå kritikk

Ulike tenkemåter Tenkemåte A Tenkemåte B Enkle forklaringer Komplekse sammenhenger Reparasjon Læring og utvikling Opptatt av klassifisering Opptatt av relasjon Opptatt av svakhet Opptatt av styrke Vil finne årsaker Vil finne opprettholdende faktorer Fokus på fortiden Fokus på ”her og nå”-situasjonen Fortolkninger Beskrivende observasjoner Normalisering Bra nok Ensidig fokusering på problemet Å finne unntakene Fokus på det som ikke er oppnådd Å samle på fremskrittene Ad hoc løsninger Systematisk arbeid

Oppgave Velg en situasjon med en lærer som ønske hjelp med ett problem som det forventes at du skal løse. Lag et rollespill med læreren og en PP-rådgiver som vil selge inn en systemisk arbeidsmåte.

Noen faktorer som kan opprettholde svake læringsresultater Lavt aspirasjonsnivå Opplæringen er ikke tilpasset godt nok Lite motivert Dårlig relasjon til læreren Evner Problematisk livssituasjon Svake læringsresultater Svak læringskultur i klassen Svak klassetilhørighet Psykiske vansker Uheldige mestrings- strategier Utydelig klasseledelse Lite foreldrestøtte Lav arbeidsinnsats

Eksempel på grunnlinje (1) Navn: Arne Klassetrinn: 10 Dato: 05.11.13 Atferd Varighet Hyppighet Beskrivelse Berørte kontekster Arne arbeider lite i timer med teorifag Siden be- gynnelsen av 9.trinn I alle teori- timene Arne bruker lang tid på å komme i gang med Oppgaver (15 min). Arne tar lange pauser og snakker med sidemannen (5-10 min). Arne ber ofte om å få gå på do (I annen hver time). Han ber aldri om hjelp med oppgavene. Teoritimer

Mål (2) Gode mål er konkrete, viktige og realistiske (opplæringen skal gi et faktisk utbytte) Gode mål beskriver nærvær av noe, ikke fravær Gode mål er evaluerbare Beskriver noe som kan observeres dvs. ses eller høres

2.Eksempel på mål Målsettinger Navn: Siri Klassetrinn: 10 Dato: 02.11.12 Mål Suksesskriterier Bekreftes av Siri er til stede i alle timene Siri er til stede i alle timene i henhold til timeplanen. Hun er med fra begynnelse til slutt dersom ikke annet er avtalt. Lærerne Siri arbeider med oppgaver i timene Siri arbeider med skolearbeidet i timene vist ved at hun gjør de oppgavene hun og lærerne har valgt og innen de tidsfrister som er bestemt.

Observasjon (3) Hvordan kan elevens vansker beskrives? Er strukturen på undervisningen læringsfremmende? Preges undervisningen av forstyrrelser? Er klassereglene klare og entydige? Håndheves reglene 100 % av alle lærerne? Har læreren en læringsfremmende lederstil? Er relasjonen mellom elevene inkluderende? Får eleven nok støtte av læreren? Er klassekulturen lærings- eller prestasjonsorientert? Er samarbeidet med foreldrene problemløsende og gjensidig støttende?

Analyse (4) Lav motivasjon Mange elever vil ha hjelp av læreren Arne spør ikke om hjelp fra læreren Arne kommer sent i gang med oppgaver i timene Ved gruppearbeid er Arne sammen med andre elever som gjør lite faglig i timene Læreren påpeker feil mye mer enn hva som er bra Læreren mener elevene skal kunne arbeide selvstendig med oppgaver Oppgaven er ofte for vanskelig for Arne

2.ordens analyse (4) Arne forstår ikke hva oppgaven går ut på Oppgaven er omfattende og krever mange timers arbeid Oppgaver er ofte for vanskelige for Arne Arne har ikke lært hvordan en besvarelse skal bygges opp Læreren gir Arne lite støtte til å komme i gang med oppgaven

Utfordringer og kompetanse Flow Høy Utfor- dringer Lav Lav Kompetanse Høy Angst Kjedsomhet A K

4. Analyse: Knut (a) Knut snakker med medelever Knut får lite støtte i timene Knut tror ikke han mestrer oppgaven Læreren gir mer ris enn ros Knut har lav motivasjon Knut kommer sent i gang med oppgaver Knut leser sakte Det er mye tekst i oppgavene Knut sitter sammen med andre som gjør lite i timene Knut er usikker på hvordan han skal løse oppgaven Knut mangler bøker eller arbeidsredskaper Å komme sent i gang får ingen konsekvenser av betydning for Knut

4. Analyse: Knut (b) Knut har lav motivasjon Det er mye tekst i ukeplanen Skolen og hjemmet samarbeider ikke reelt Foreldrene vet ikke alltid om han har hjemmearbeid eller ikke Knut gjør ikke hjemme-arbeid Det får ingen vesentlige konsekvenser ikke å gjøre hjemmearbeid Foreldrene maser Hjemmearbeidet kontrolleres av og til av lærerne

Tiltak (5) Faktorer du ikke kan gjøre noe med kan du glemme Faktorer som du kan gjøre noe med skal du prioritere Hva kan jeg gjøre umiddelbart? Hva må jeg bruke lengre tid på? Husk: Ingen endring uten at du gjør noe annerledes enn før Trenger læreren mer kompetanse?

Kompetansekrav og kompetansebehov Grad av utfordringer Kompetanse som kreves a b Kompetansebehov

Forståelse av kompetansebehov Kompetanse omfatter både kunnskaper, ferdigheter og holdninger Reduksjon av kompetansebehov handler om to grunnleggende forhold: Aktivere kompetanse som du har, men ikke bruker Tilegnelse av ny kompetanse

The Skill-Model (H.Dreyfus) Ekspert Handler intuitivt Tenker ikke på regler Dyktig Kompetent Avansert begynner Nybegynner Sterkt regelstyrt Utfordring: For å forbedre seg, må eksperten innarbeide ferdigheter på samme måte som en nybegynner

5. Tiltak: Knut Opprettholdende faktor Skisse av mulige tiltak Knut får lite støtte i timene Knut er usikker på hvordan han skal løse oppgaven Læreren gir mer ris enn ros Knut leser sakte Knut sitter sammen med andre som gjør lite i timene Lærerne passer på å støtte Knut i arbeidet minst tre ganger i løpet av en arbeidsøkt. Støtte vil si å oppmuntre og veilede når det er nødvendig. Lærerne går alltid gjennom oppgaven sammen med Knut og skisserer hvordan han konkret kan begynne. Bruke 1:5 regelen. Gi fem ganger mer ros enn ris. La alltid rosen stå alene, det vil si at det aldri kommer en negativ kommentar sammen med rosen. Rosen skal være fortjent. Intensivt lesekurs Lærerne passer på at elever som gjør lite i timene, ikke sitter nært hverandre.

5. Tiltak: Knut Opprettholdende faktor Skisse av mulige tiltak Knut mangler bøker eller arbeidsredskaper Mye tekst i oppgavene Å komme sent i gang får ingen konsekvenser av betydning for Knut Det er mye tekst i ukeplanen Skolen og foreldrene samarbeider ikke reelt Lærerne har ekstra sett bøker m.m. i klasserommet. Lærerne forenkler teksten og i tillegg forklarer Knut hva oppgaven går ut på. Lærerne blir enig om at når Knut fullfører en arbeidsoppgave, så skal det få en positiv konsekvens for han. Denne konsekvensen kommer hjemme. Lærer noterer for hver time og bruker tre kategorier: fullført, delvis fullført, ugjort. Lærerne gir Knut positiv tilbakemelding når han har gjort en arbeidsoppgave fullt eller delvis. Lærerne forenkler ukeplanen og reduserer tekstmengden. Hjemmearbeid spesifiseres dag for dag. Kontaktlæreren orienterer foreldrene om de forandringene skolen vil gjøre og drøfter hva de kan gjøre hjemme for å belønne Knut når hjemmearbeid blir gjort. Foreldrene lager en skriftlig avtale med Knut der gjort hjemmearbeid vil få positive konsekvenser for han i henhold til bestemte kriterier. Hva som skal være positive konsekvenser kan Knut være med på å bestemme.

5. Tiltak: Knut Opprettholdende faktor Skisse av mulige tiltak Foreldrene vet ikke alltid om han har hjemmearbeid eller ikke Det får ingen vesentlige konsekvenser for Knut ikke å gjøre hjemmearbeid Foreldrene maser Hjemmearbeid kontrolleres av og til av lærerne Kontaktlæreren viser foreldrene hvordan de finner ukeplanen til Knut på Fronter. Lærerne kontrollerer hjemmearbeidet 100% og noterer om det er fullstendig gjort, delvis gjort eller ikke gjort. Lærerne gir Knut positiv tilbakemelding når hjemmearbeidet er fullstendig gjort eller delvis gjort. SMS om dette sendes til foreldrene samme dag. I stedet for å mase, minner foreldrene Knut om avtalen en gang. Det er Knut som har ansvaret for at hjemmearbeidet blir gjort. Dersom han ber foreldrene hjelpe seg, skal de gjøre det. Knut tar ikke ansvar for egen læring, og hjemmearbeid må alltid kontrolleres av læreren

Evaluering (6) Er avtalte handlinger utført? Har det oppstått hindringer? Hva bidrar til hindringen? Hva er oppnådd av endring/forbedring? Utarbeid suksessanalyse

Eksempel på suksessanalyse Skulk registreres av lærerne Far følger opp skole-gangen. Krav om skolegang. Eleven har bestemt seg for å gå på skolen Far får umiddelbart melding fra skolen om skulk Går på skolen Lærere tilrettelegger opplæringen sammen med eleven Eleven får positiv oppmerksomhet fra lærerne Tilstedeværelse på skolen gir positive konsekvenser Skulk får negative konsekvenser hjemme Har fått nye venner på skolen

Prosjekt om skulk: Suksessfaktorer 1 Faktorområder Spesifikke faktorer Relasjonen mellom lærer og elev Læreren gir mye positiv oppmerksomhet Læreren påpeker og anerkjenner hva eleven får til Læreren anerkjenner tilstedeværelse på skolen Læreren beholder roen i konfliktsituasjoner Læreren har tydelige og relativt høye forventninger til eleven Samarbeid mellom hjem og skole Fast og strukturert samarbeid mellom skole og hjem Skulk rapporteres umiddelbart Læreren formidler positiv informasjon om eleven Lærer og foreldre overholder avtaler som er inngått

Prosjekt om skulk: Suksessfaktorer 2 Faktorområder Spesifikke faktorer Tilpasset opplæring Bedre tilpasning av undervisningen (jobbe med tilrettelagte oppgaver i klassa) Mye ros og oppmerksomhet (vektlegge hva eleven får til) Får oppgaver som gir mestringsopplevelser Læreren følger opp og kontrollerer skolearbeidet Læreren har rimelig høye faglige krav Læringsorientert målstruktur Klasseledelse Beskjeder og avtaler koordineres på skolen Selgende lærerstil Skulk aksepteres ikke

Prosjekt om skulk: Suksessfaktorer 3 Faktorområder Spesifikke faktorer Regler og konsekvenser Lærere registrerer fravær i alle timer Skolen har klar regel om at elevene skal være tilstede i alle timer Skulking har tydelige konsekvenser Regler og konsekvenser håndheves 100% Foreldreferdig-heter Foreldrene lager en familiekontrakt Foreldrene omtaler skolen positivt Foreldrene stiller krav om skolegang Foreldrene kontrollerer at at ungdommen er på skolen Elevfaktorer Læreren tilrettelegger for mestringsopplevelser i fagene Læreren støtter og oppmuntrer eleven Læreren gir eleven positiv oppmerksomhet

Mestringstro Mestringstro eller mestringsforventning er en situasjonsbestemt vurdering av å være i stand til å utføre bestemte oppgaver for å nå bestemte mål (Skaalvik og Skaalvik 2007) Utvikles og endres gjennom erfaringer med mestring av lignende oppgaver i lignende situasjoner Å være i en situasjon som en ikke mestrer, svekker forventningene om mestring To faktorer er til stede ved prestasjoner Håp om suksess Frykt for nederlag

Ulike målstrukturer Prestasjonsorientert målstruktur Det er prestasjonene som teller Å gjøre feil er et nederlag Læringsorientert målstruktur Velg lærestoff og oppgaver som gir optimale utfordringer til den enkelte elev Skap forventning om mestring Fokuser på mening og forståelse Fokuser på individuell forbedring og mestring Hjelp elevene med å sette kortsiktige, personlige og realistiske mål Hjelp elevene med å utvikle effektive læringsstrategier Gjør vurderinger ”privat” – ikke offentlig Stimuler elevene til å se feil som en naturlig del av læringsprosessen Gi elevene mulighet til å se at de forbedrer seg Elevene får attribusjonstrening