Ord- og begrepsstimulering Irmelin Kjelaas Høgskolen i Telemark 20.9.2010

Fokus Utgangspunkt Ord vs. begreper Eks. på didaktisk tilnærming: Syn på språkstimulering og -opplæring Ord vs. begreper Eks. på didaktisk tilnærming: Språkstimulering og naturfag Kognitivt utvida samtaler Irmelin Kjelaas 20.9.2010

Språkstimulering Kommunikativ kompetanse framfor språklige enkeltferdigheter Viktigere å kunne gjenfortelle, forklare, beskrive og argumentere enn å kunne alle preposisjonene Viktigere å kunne være høflig på norsk, enn å bruke riktig artikkel Krever naturlig og meningsfull kommunikasjon i kontekst Krever gode samtaler: Åpne, naturlige og kognitivt utvidende samtaler (extended discourse, Snow 2002) Snow: Samtaler om ting som ligger utenfor her-og-nå-situasjonen Aukrust: samtaler som går over flere samtaleturer Irmelin Kjelaas 20.9.2010

Språkstimulering og begrepstrening foregår hele tida i barnehagen og skolen Eks. fra Rammeplanen for barnehagen, fra fagområdet Kommunikasjon, språk og tekst: Gjennom arbeid med kommunikasjon, språk og tekst skal barnehagen bidra til at barna: lytter, observerer og gir respons i gjensidig samhandling med barn og voksne videreutvikler sin begrepsforståelse og bruker et variert ordforråd bruker sitt språk for å uttrykke følelser, ønsker og erfaringer, til å løse konflikter og å skape positive relasjoner i lek og annet samvær Irmelin Kjelaas 20.9.2010

Fra fagområdet Kommunikasjon, språk og tekst forts. For å arbeide i retning av disse målene må personalet være seg bevisst sin forbildefunksjon for hvordan en lytter, gir konstruktiv respons og bruker kroppsspråk, talespråk og tekst fremme tillit mellom barn, og mellom barn og voksne, slik at barn føler glede ved å kommunisere og trygghet til å benytte ulike språk- og tekstformer i hverdagen tilrettelegge for meningsfulle opplevelser, og skape tid og rom for bruk av nonverbalt og verbalt språk i hverdagsaktiviteter, lek og i mer tilrettelagte situasjoner Irmelin Kjelaas 20.9.2010

Språk og kommunikasjon er grunnleggende i alle fagområder Disse måla og tilnærmingene er fagoverskridende og kan ikke knyttes til ett bestemt fagområde Språk og kommunikasjon stimuleres alltid i alle aktiviteter og i alle fagområder i barnehagen og skolen Ikke tenk: nå jobber vi med språk og nå jobber vi med samfunnsfag Men: de ulike fagene gir ulike innganger til arbeidet med språk og kan stimulere ulike deler av språkkompetansen Irmelin Kjelaas 20.9.2010

Kunnskapsløftet Løfter nettopp ut språkkompetanse – å lese, å skrive, å uttrykke seg muntlig – som grunnleggende ferdigheter Det skal jobbes bevisst med språk i alle fag Gjør alle lærere til språklærere Spesielt viktig for/med flerspråklige elever Irmelin Kjelaas 20.9.2010

Hvorfor ord og begreper? Begrepsforståelsen er grunnlaget for all læring Eks. The fourth year slump Ordforrådet er inngangen til kommunikasjon og de gode læringsspiralene Med et stort ordforråd og noen få grammatiske regler kan en uttrykke mye Barnets ordforråd som 6-åring, predikerer dets ordforråd og skolesuksess som 15-åring (Aukrust 2005) Ordforråd avgjørende for leseferdigheter (Alderson 2000: 35) Irmelin Kjelaas 20.9.2010

Ord vs. begreper Begrepsforståelse, men manglende ord: Pedagogen og Amir på 4 har lest Bukkene Bruse. Nå har Amir tegna trollet i fossen og forteller til den voksne: ”Her er trollet i det vannet med fart i” Pedagogen sier i etterkant at Amir ikke kan begrepet foss, men det er jo nettopp det han kan. Han kan bare ikke (det norske) ordet Foss begrepsinnhold: ”vann med fart i” ord: foss, vattenfall, waterfall, foz, cachoeira… Irmelin Kjelaas 20.9.2010

Ord vs. begreper forts. Ordlikhet og begrepsblanding Anton (3,5 år) forteller: ”Nå har vi en president på Felix, som går på høgskolen”. Jeg: ”Nei, dere har en student”. Anton (i trassalderen): ”Nei, en president” Jeg: ”Men hva er en president, da?” Anton: ”Det er sånn som han mannen som bestemmer over Afrika” Jeg: ”Du tenker på Obama, som bestemmer over USA?” Ordkompetanse, men manglende begrepsforståelse: Anton: ”Ja, og som har slektninger i Afrika” Jeg: ”Hmm, hva er slektninger da?” Anton: ”En type dyr.” Begrepene president og student blandes – ”går på høgskolen” og ”bestemmer over Afrika” Kan ordet slektning, men ikke begrepet Irmelin Kjelaas 20.9.2010

Ord vs. begreper forts. Fordi Amir ikke kan ordet foss, konkluderer pedagogen med at han ikke kan begrepet Fordi Anton kan mange ord, avdekkes det ikke så lett at han ikke kan begrepene Mulige konsekvenser: For Amir: Inntrykk av at han har en svakere begrepsforståelse enn han har Videre stimulering/opplæring: språklig og kognitivt for lite avansert For Anton: Inntrykk av at han kan mer enn han faktisk gjør Videre stimulering/opplæring: for avansert innputt Irmelin Kjelaas 20.9.2010

Viktig distinksjon! ”Ord tilhører språket, begreper tilhører tanken” Begreper er et kognitivt verktøy mennesket bruker for å begripe verden Begreper er generaliseringer om fenomener og forhold i verden Ord er kun tilfeldige og språkspesifikke merkelapper på fenomener og forhold Begrepet er i og for seg uavhengig av ordet (jf. Amir) Er begrepet lært, kan en lett tilegne seg den nye merkelappen – altså det nye ordet – for dette begrepet Irmelin Kjelaas 20.9.2010

Språkopplæring og naturfag Enormt potensial! Praktiske naturfaglige aktiviteter engasjerer og inviterer til aktivitet, utforsking, sansing, undring… skaper behov for å spørre, diskutere, resonnere, reflektere, argumentere, beskrive og forklare… Bevegelse fra praktisk aktivitet til ”ren” samtale – og dermed fra kontekstualisert til dekontekstualisert språkbruk Kunnskapsløftet krever et språklig fokus, eks. på mål: Eleven skal bruke naturfaglige begreper til å beskrive og presentere egne observasjoner på ulike måter”. Eleven skal samle og systematisere informasjon og beskrive noen utdødde dyrearter og dyregrupper og hvordan de levde Eleven skal argumentere for forsvarlig framferd i naturen Irmelin Kjelaas 20.9.2010

Begrepstrening og naturfag Utgangspunkt i det sansbare, konkrete: Vygotsky: ”det ikke er mulig rett og slett å overføre et begrep fra lærer til elev” (1934/2001:138) Praktisk aktivitet, konkretisering, visualisering og samtale nødvendig Avanserte og vitenskapelige begreper organisert i taksonomier Hypotese: arena for å oppøve en mer generell og overordna begrepskompetanse, fordi det gir trening i å systematisere og kategorisere erfaringer, observasjoner og kunnskap Jf. Macken-Horarik: ”I den faglige verdenen er det viktig å klassifisere og systematisere erfaringer, organisere objekter og fenomener i under- og overgrupper, definere, presisere, arbeide med modeller, skape logiske forbindelser, argumentere osv.” (etter Maagerø og Seip Tønnesen 2006:22). Stimulerer det vitenskapelige og abstrakte språket – i både form og innhold Irmelin Kjelaas 20.9.2010

Forskningsprosjekt 1. år: Barnehage, 5-6-åringene 2. og 3. år: Skole, 3. – 4. klasse Både en- og flerspråklige grupper Samarbeid med biolog Praktiske naturfaglige aktiviteter ute Ut i skogen – dyre- og planteliv Gårdsarbeid – fjøs og åker Samtaler og andre faglige aktiviteter i klasserommet Forskningsmetoder: Observasjon Div. intervensjoner – utprøving av ulike didaktiske tilnærminger For ungene: et helhetlig didaktisk opplegg, mål: lage bok Irmelin Kjelaas 20.9.2010

Samtalen mellom pedagog/lærer/assistent og barn Observasjonsspørsmål: Undervisningstone eller utvekslingstone? Funn – i forbindelse med naturfagsaktivitetene ute: undervisningstone og omsorgstone Barna blir i liten grad invitert til å undre seg, fabulere, resonnere, reflektere, argumentere… Mye av ”samtalen” består i at læreren/assistenten prater, for så å stille rene kunnskaps- eller hukommelsesspørsmål med ett bestemt svar Liten faglig og begrepsmessig utforskning, resonnering og refleksjon Liten grunn til å tenke sjøl og lage hypoteser Ingen grunn til/lite rom for å produsere mye språk – verken fagspråk eller hverdagsspråk, lite språkstimulerende Gir liten innsikt i barnas faktiske språk- og begrepskompetanse Irmelin Kjelaas 20.9.2010

Samtalen mellom pedagog/lærer/assistent og barn forts. Når pedagogen spør, venter hun svært kort tid før hun gir noen ordet eller sjøl svarer Gir barn med svak norskkompetanse liten mulighet til å komme på banen – kan virke demotiverende De flerspråklige elevene møtes ofte med språklige korrigeringer, kan dette være til hinder for gode, reelle samtaler? Ser den voksne først og fremst språkfeilene og blir mest opptatt av å rette på disse? Ali: ”Ja, og så gikk den, den… papegøya bort, og så…” Assistenten: ”Hanen gikk bort. Det var en hane.” Hasan: ”Kan vi se om hønene har vokset egg?!” Den voksne: ”Om hønene har lagt egg? Ja, vi kan se etter om hønene har lagt egg.” Irmelin Kjelaas 20.9.2010

(Skrekk)eksempel på samtale i barnehagen: V: Hvilken bukk gikk først over brua? B: Den minste V: hm. Hvem kom etter det, da? B: Den mellomste V: Og til slutt kom…? B: Den største V: Og hvem bodde undere brua, igjen? B: Trollet Irmelin Kjelaas 20.9.2010

Alternativ: Den kognitivt utvidende samtalen Utforskende, åpen, drøftende, fabulerende… Symmetrisk – samtalepartene er likeverdige, deres tanker og innspill er like viktige og nyttige, ingen har fasiten eller eier sannheten Ideal: ”Det må stilles ekte og åpne spørsmål som gir grunnlag for tankevirksomhet, og som heller ikke læreren vet det eksakte svaret på. Eleven [må få] reflektere, assosiere, beskrive, tolke og medvirke i kunnskapsproduksjon” (Askeland et al 2003:116). + barna må få rom til, ev. presses til, å produsere mye språk bl.a. gjennom å måtte fortelle, forklare, beskrive, argumentere… Både mer faglig og språklig utviklende Irmelin Kjelaas 20.9.2010

Min tilnærming Forsøk på kognitivt utvida samtaler Mål: Språklig og faglig utforsking Bruk av varierte og hensiktsmessige språkfunksjoner Ikke å finne ett bestemt svar Ergo: ingen agenda – en tematisk ramme, men det som skjedde det skjedde Både faglige og begrepsmessige, og språklige temaer ble forfulgt Ungene ble oppfordra til å forklare, beskrive, argumentere, undre seg… Jeg hadde ikke svaret Inngang: fortelling, brev, skrøne, påstand… Irmelin Kjelaas 20.9.2010

Fiskebein vs. andre bein Med utgangspunkt i ei fortelling om en fisk som går tur, diskuterer vi hvorvidt fisk har bein B1: Fisk kan jo ikke går tur, de har jo ikke bein I: Nei, hvordan er det egentlig? Hva tenker dere om det? B2: (oppgitt) Men Irmelin, har du ikke gått på ski? Da har du vel gått fiskebein, og det må jo bety at fisk har bein I: Ja, så lurt tenkt. Det må jo bety at fisk har bein, men de kan jo ikke gå likevel? Eller hvordan er det? B2: Nei, for beina er jo bare inni kroppen På bakgrunn av dette diskuterer vi 1) det språklige: at bein kan bety flere ting, og kommer inn på andre ord som har flere betydninger 2) det faglige/begrepsmessige: ulikhetene mellom forskjellige dyr Irmelin Kjelaas 20.9.2010

Hva er levende? Vi diskuterer hva som er levende B1: Mennesker og dyr er levende I: Ja. Er det andre ting som er levende, eller hvordan er det? B1: Ikke steiner. B2: Nei, jeg tror ikke det B2: Nei I: Hm. Hvordan tenker dere da? Hvorfor tror dere det? B3: For det er bare mennesker og dyr som kan puste B2: Og som har hjerte Irmelin Kjelaas 20.9.2010

Høna og egget Vi diskuterer hva som kom først av høna og egget B1: Jesus skapte egget, så klikket det og så kom høna. B2: Jeg tror høna kom først, for hvem skulle ellers varmet kyllingen og lært den å bli høne? Irmelin Kjelaas 20.9.2010

Den kognitivt utvida samtalen – mine erfaringer I faglig sammenheng: Uvant for ungene å bruke språket til å tenke og utforske, framfor å reprodusere kunnskap og gi riktige svar Gir innsikt i hvordan barn tenker og resonnerer Gir innsikt i språkkompetanse og begrepsforståelse Trener argumentasjonsevnen, evnen til å beskrive og forklare – faglig og språklig stimulerende I gruppe: trener evnen til å gi hverandre samtalestøtte og å bygge resonnementer i fellesskap Er anerkjennende I neste omgang: samarbeid med morsmålslærer/fokus også på morsmål Irmelin Kjelaas 20.9.2010