Kartlegging og vurdering Akershus fylkeskommune, 5.mars 2013 Jarl Inge Wærness www.laeringslaben.no

Hva er hensikten med kvalitetsvurdering? (Knut Roald 2012) Å bearbeide vurderingsresultater på måter som skaper kollektiv innsikt og engasjement

Skoleledelsen har innflytelse på skolekulturen, som rammer inn og er utgangspunktet for skolens praksis og elevens læring (Fevolden og Lillejord 2005)

Utdanningsdirektoratets begrepsavklaringer Vurderingskultur: Hvordan skolen oppfatter og praktiserer vurdering, hva og hvem vurderingen er rettet mot og hvordan skolen bruker resultatene.

Mona Vi har heile tida trudd at Mona var flink på skolen. Læraren hennar på barneskolen har heile tida fortalt oss kor greitt det går med ho. God orden i skolesakene, pen skrift og stadig framgang var meldingane til heimen. Heilt til ho tok til på ungdomsskolen. No blir ho stadig motlaus over dårlege karakterar, og vi skjønner ikkje at ho kan ha endra seg så mykje

Tidligere: to vurderingsregimer Målrelatert vurdering: Knyttes til prestasjoner i fag Vekt på karakterfastsettelse Individrelatert vurdering: Knyttes til tilpasset opplæring Vekt på elevens framgang Den målrelaterte vurderingen knyttes ikke klart nok til elevens læring, til individets forandring, og den individrelaterte vurderingen rettes ikke tilstrekkelig mot oppnådd kompetanse.

Normbasert eller kriteriebasert vurderingskultur? Norm-/gruppebasert vurdering: kvaliteten på den enkelte elevs resultat bestemmes i lys av de andre elevenes prestasjoner. Elevene rangeres og tildeles karakterer etter hvordan den enkelte plasserer seg i forhold til andre. Mål-/kriteriebasert vurdering: Kvaliteten på den enkelte elevs resultater bestemmes utelukkende på grunnlag av vedkommendes måloppnåelse, uavhengig av prestasjonene til de andre elevene. I Norge har vi et mål- kriteriebasert vurderingssystem. Kilde: Utdanningsdirektoratet (2009)

Elevens forståelse av egen mestring

Rotated Component Matrixa   Component Miljø Motivasjon Q314 Er du interessert i å lære på skolen? ,167 ,774 Q315 Gjør du leksene dine? ,011 ,755 Q317 Hvor godt liker du skolearbeidet? ,229 ,732 Q473 Følger du med og hører etter når lærerne snakker? ,074 ,700 Q307 Trives du godt på skolen? ,796 ,287 Q308 Trives du sammen med elevene i gruppa/klassen din? ,848 ,088 Q309 Trives du i friminuttene/fritimene? ,845 ,070 Q479 Er du blitt mobbet på skolen de siste månedene? ,495 ,057

Suksess og nederlag (Dale/Wærness 2007) Motivasjon er ofte forbundet med mestring og opplevelsen av suksess – men er det tilstrekkelig? Enkelte elever forklarer suksess med utgangspunkt i sine evner, som forstås som fastsatt og gitte For elever som har suksess med skolearbeidet og anser evnene som gitte, er det et poeng å lykkes med liten innsats, fordi innsats anses som et tegn på manglende evner (Dweck 1999) Det er psykologisk sett bedre å mislykkes på grunn av manglende innsats enn på grunn av dårlige evner Det som blir viktig, er hvordan de framstår for andre elever, mens egen læring og framgang blir mindre viktig

Tilpasset opplæring Tilpasset opplæring dreier seg om å stille krav og forventninger til den enkelte Men disse kravene må være realistiske, sett opp mot den enkeltes læreforutsetninger Tilpasset opplæring må også ses i relasjon til arbeidsfellesskapet – et fellesskap der en har forventninger til hverandre og støtter hverandre

Hvordan forklarer elevene skolefaglige prestasjoner? (Skaalvik og Skaalvik 2005) Oppgaveorienterte elever forklarer prestasjoner ved å vise til den innsatsen de har lagt ned Egoorienterte elever forklarer prestasjoner ved å vise til deres evner Oppgaveorienterte elever har fokus på egen forbedring og vil derfor være tjent med å samarbeide godt med andre For egoorienterte elever er det et poeng å bli bedre enn de andre – derfor er det om å gjøre å ikke dele det man kan med andre

Skolens målstruktur (Skaalvik og Skaalvik) Et begrep som brukes om de signalene skolen sender til elevene om hva som er viktig og verdifullt i skolen

Læringsorientert målstruktur (Skaalvik og Skaalvik) En læringsorientert målstruktur vil si at skolen sender signaler om at den vektlegger kunnskap og forståelse, på individuell forbedring og på innsats. Elevene hjelpes til og oppfordres til å sette individuelle mål eller mål for gruppearbeid og deres resultater vurderes i forhold til målene (mestring) og i forhold til tidligere resultater (forbedring og utvikling)

Prestasjonsorientert målstruktur (Skaalvik og Skaalvik) En prestasjonsorientert målstruktur betyr at skolen legger størst vekt på resultatene, at elevenes resultater sammenlignes med resultatene til andre elever. En slik målstruktur fremmer ego-orientering. Når mestring og suksess forstås relativt, som det å gjøre det bedre enn andre, blir det begrenset hvor mange elever som kan oppleve mestring.

Forskning viser at det er en klar sammenheng mellom skolens målstruktur og hvilke mål elevene har for sitt arbeid i skolen (Skaalvik 2009)

Hva kjennetegner målstrukturen på vår skole?

Elevene lærer best når de - forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem - får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen - får råd om hvordan de kan forbedre seg - er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling Kilde: Utdanningsdirektoratet (2009)

Vurderingskultur Hva kan elevene? Vi må finne ut av hva de mestrer og som vi kan bygge videre på Ikke bare fokusere på det de ikke kan

Eleven identifiseres ut fra gitte kriterier. Data hentes automatisk fra VIGO/ skoleadm system

Det er læreren/rådgiveren som etter samtalen vurderer om eleven trenger tett oppfølging

Hva er et bra resultat?

Let etter suksesser – er det noen som bryter mønsteret?

Forutsetninger og karakterer   Enkel kompetanse (i faresonen) Rød Under 30 poeng Grunnleggende kompetanse Gul - 30- 40 poeng God kompetanse Gul+ 40-50 poeng Høy kompetanse Grønn 50-60 poeng

Mulig målkonflikt? Bedre eksamensresultater og Høyere gjennomføring

Mål for kvalitet (?) Alle elever som går ut av grunnskolen, skal mestre grunnleggende ferdigheter som gjør dem i stand til å delta i videre utdanning og arbeidsliv Skolen skal være bedre enn gjennomsnittet på 3.0 på nasjonale prøver

Lokal vurdering av kvalitet

Kvalitetskjennetegn Nivå 1: Vi mangler et felles begrepsapparat og arbeidet er usystematisk Nivå 2: Vi har etablert felles begreper, gjerne nedfelt i en plan, men vi klarer ikke å omsette dette i praksis. Nivå 3: Vi har en viss kvalitet på noen av handlingene knyttet til kvalitetsområdet, men vi er ikke på det nivået vi ønsker å være Nivå 4: Kvaliteten er i overensstemmelse med våre standarder. Arbeidet nå er å klare å vedlikeholde denne kvaliteten.

Nivå Valgt Kriterier for å oppnå nivå Nivå 4 Nivåbeskrivelse: Resultatene fra kartleggingsprøvene blir benyttet til konkrete tilbakemeldinger til hver enkelt elev. Resultatene fra kartleggingsprøvene drøftes på trinn-/teammøter og vi drøfter i fellesskap hvilke tiltak som er nødvendig. Tiltakene følges opp. Nivå 3 Nivåbeskrivelse: Vi bruker kartleggingsprøvene fra Utdanningsdirektoratet og/eller andre kartlegginger for å identifisere hvilke elever som er over/under kritisk grense. Nivå 2 Nivåbeskrivelse: Vi gjennomfører de obligatoriske kartleggingsprøvene, men resultatene blir ikke vurdert i fellesskap og brukes ikke systematisk til oppfølging av elevene i etterkant. Nivå 1 Nivåbeskrivelse: Det er uklart hva vi mener kartleggingsresultatene skal brukes til.

Hva kjennetegner kunnskapsutviklende møter? (Roald 2012) Medskaping framfor medbestemming Spørsmål framfor forslag Bevisst utelate motforestillinger i søkefasen På jakt etter sammenhenger mer enn årsaker Positive erfaringer før negative erfaringer Møteledelse på omgang

Hva kjennetegner kunnskapsutviklende møter? (Roald 2012) Heterogene arbeidsgrupper Prioritering framfor avstemming Milepæler og ansvarsfordeling Handlingsorienterte tilbakemeldinger om kompetanseutvikling Pauserommet er ikke et godt arbeidssted Skille mellom utviklingssaker og forvaltningssaker

Regning (sist gang) TIMSS viser at undervisningen i både naturfag og matematikk i Norge er preget av at elevene bruker mye tid på individuell oppgaveløsning, men med liten oppfølging fra lærerne. Både PISA og TIMSS viser dessuten at de norske lærerne ikke følger opp lekser i like stor grad som lærere i andre land (Kjærnsli mfl. 2007, Grønmo og Onstad 2009, 2010).

Nå: betydelig framgang Leseferdighetene hos elever på 4. og 5. trinn er bedre i 2011 enn de var i 2006. I tillegg er forskjellene mellom svake og sterke lesere redusert. Og guttene tar innpå jentene. Den negative trenden i norske elevers prestasjoner har snudd. I TIMSS (4. trinn og 8. trinn) etter 2003 og i PISA (10. trinn) etter 2006 har det vært bedring i prestasjonene i både matematikk og naturfag.

Lekser som stimulerer læring – ikke til karaktersetting I 2011 følger lærerne på 8. trinn opp leksene i større grad enn de gjorde i 2003 og 2007, både ved å sjekke om leksene er gjort, og ved å bruke dem aktivt i elevdiskusjoner. Samtidig rapporterer lærerne at de i mindre grad enn før bruker leksene for å sette karakterer på elevene. Vi vurderer det som positivt at leksene i større grad blir brukt som et utgangspunkt til videre læring, og i mindre grad til formell vurdering av elevene.

Svikter skolen de flinke elevene? En stor utfordring for den norske skolen er å ta vare på de talentfulle elevene. På tross av framgangen fra 2003 har Norge fortsatt færre elever på 8. trinn som når opp til de høyeste kompetansenivåene i matematikk og naturfag enn det vi hadde i 1995. Den bedringen vi har målt etter 2003, gjelder i stor grad de faglig svake elevene. Det er positivt at vi har greid å løfte de svakeste elevene opp. Men skolen må også gi faglige utfordringer til de talentfulle elevene. I Kunnskapsløftet har alle elever krav på en tilpasset opplæring, ikke bare de som sliter faglig. For flinke elever kan mer algebra og fysikk i skolen bidra til å øke deres interesse for realfagene, og dermed sannsynligheten for at de velger slike fag senere i utdanningsløpet. Norge har stort behov for mennesker med høy realfaglig kompetanse.

(tilpasset opplæring) Ny GIV i Akershusskolen Ny GIV og IKO-modellen Spesialundervisning Tredelt elevgruppe Normal oppfølging (tilpasset opplæring) Tett oppfølging (i perioder)

Grunnleggende ferdigheter og matematikkfaget De grunnleggende ferdighetene er integrert i alle fag – også i matematikk

Grunnleggende ferdighet Å kunne uttrykkje seg munnleg i matematikk inneber å gjere seg opp ei meining, stille spørsmål, argumentere og forklare ein tankegang ved hjelp av matematikk. Det inneber òg å vere med i samtalar, kommunisere idear og drøfte problem og løysingsstrategiar med andre.

Eksempel fra et annet fylke

En bedre skole Bodø 1.12.11 Narvik vgs.

Bakgrunn Svake inngangskarakterer (PULS) Svake resultater på omfattende kartleggingsprøver Denne elevgruppen er ofte lei av teoretiske fag, og spesielt matematikk, fordi de har slitt med dette gjennom mange år. ”Matematikk e helt pyton, vi kan ikke matte” Elevene velger yrkesfag fordi de vil jobbe med praktiske fag, noe som de ofte mestrer svært godt.

Hva gjorde vi da? Elever med stryk eller IV ble tilbudt intensivkurs. To dager i uken over tre uker. Deler av undervisningen har vært lagt utenfor elevenes skoletid.

Vi må utnytte disse ressursene bedre! Resultater? Opplegget og tanken var grei nok, og resultatet var også meget bra for de elevene som tok dette seriøst. MEN: Ikkeseriøse stilte ikke opp, det fristet mer å dra hjem sammen med de andre elevene. Det ble også tilbudt leksehjelp utenfor skoletid. Heller ikke dette var en suksess, da alt for få elever benyttet tilbudet. Vi må utnytte disse ressursene bedre!

Videre arbeid høsten 2011 Mange elever manglet helt grunnleggende ferdigheter Sprikende nivå Resultater under kritisk nivå krever oppfølging i små grupper Fant ny modell i samarbeid med kontaktlærerne

Elevene får tilbud 2 ganger 30 min pr. uke i gruppe på to/tre elever. Istedenfor å møte etter skoletid får de nå tilbud om å bli hentet ut av programfag (verksted), og har ikke med utstyr. Møter i ”lompen”. En kort intensiv økt for så å vende tilbake til verkstedet. Alle elevene som fikk tilbud om kurs takket ja, og det har så langt vært et meget godt oppmøte og bare positive elever.

Gjennomføring Elevene får en kopp kakao, kaffe eller te. Felles bord, og jobber mye muntlig. Hvordan tenker de, hvilke strategier bruker, hva mangler? Alle elevene må være aktive gjennom hele økten. Vi bruker tavla for felles gjennomgang av enkelte emner.

Vi fører logg etter hver time i forhold til neste steg Konkretiseringsmateriell for å gjøre undervisningen mer forståelig, mer interessant. Vi fører logg etter hver time i forhold til neste steg Hver time starter alltid med repetisjon av forrige times emne, og de ulike emnene repeteres jevnlig slik at læringen skal sitte. Det er alfa og omega at starten på økta blir god og at avlutninga gir mersmak

Kontaktdata LÆRINGSlaben Grønland 32 B 3045 Drammen Kontaktperson: Jarl Inge Wærness Telefon: 91 16 31 65 E-post: jarl.inge@laeringslaben.no Internett: http://www.laeringslaben.no