Når kjeft ikke hjelper Hilde Larsen Damsgaard, 2006 Damsgaard, Hilde (2003) Med åpne øyne. Observasjon og tiltak i skolens arbeid med problematferd Oslo: Cappelen Akademisk Forlag

Atferdsvansker i skolen Hva er egentlig atferdsvansker? Hvilke utfordringer står vi overfor i møte med atferdvansker?

Atferdsvansker i skolen Det finnes elever som har vansker i skolen Det finnes elever som skolen har vansker med Det finnes skoler med problemer (Terje Ogden, 2002)

Vårt møte med problemene… Vi gjør ingenting og håper at det går over av seg selv Vi gjør mer av det som ikke virker i håp om at det vil virke hvis vi holder på lenge nok Vi analyserer, prøver ut tiltak, evaluerer, prøver på nytt, dokumenterer

Når kjeft ikke hjelper – hvorfor kjefter vi da? Fordi vi er sinte og frustrerte For å markere grenser Fordi vi ikke vet hva annet vi kan gjøre Fordi vi reagerer med ”magen” Fordi vi får støtte av andre på at kjeft er en forståelig reaksjon Fordi vi ikke anerkjenner at vi må ta ansvar for å bryte den negative sirkelen

Når det ikke hjelper å kjefte – hva gjør vi da? Kjefter mer Finner noen andre å kjefte på Blir oppgitte og rådløse Leter etter noen som kan løse problemet for oss Beskriver eleven som umulig og overbeviser oss selv om at det er elevene det er noe galt med Blir slitne av alt det vanskelige Tar med oss problemene hjem

Når kjeft ikke hjelper – hva kan vi gjøre i steden? Finne ut hva som skjer og diskutere hvorfor det skjer (observere og reflektere) Samarbeide om andre løsninger (velge tiltak) og Være kritisk til vår egen reaksjonsmåte og effekten av den Ikke fortsette med det som gjør barn og unge ”små”

Hva innebærer det å være profesjonell? PRIVAT PERSONLIG

En ”privat” tilnærming Å bare synes synd på Å bli oppgitt Å putte i bås Å være den som skal løse det hele Å frata ansvar og overta Å miste oversikten Å glemme å lytte og forplikte Å reagere med ”magen” Å tilhøre og fremme privat kultur og språk Å ”synse” Å stille de umulige hvorfor-spørsmålene Å fortsette med mer av det som ikke virker

En profesjonell tilnærming Å ha basis i faglighet som er autorisert gjennom formell utdanning (kunnskap og ferdigheter) Å bruke teori til kritisk tenkning, refleksjon og praksisforandring Å tørre å utsette seg for kritikk og ha vilje til å revurdere Å selv kunne og ville vurdere kvaliteten på eget arbeid Å undersøke, dokumentere og evaluere Å beherske balansen mellom nærhet og avstand

En profesjonell tilnærming Å se og å lete etter muligheter Å være ydmyk og spørrende (ikke fremstå som Eksperten) Å fremme gjensidighet og likeverd, men akseptere ulikhet i ansvar for å gi Å få frem menneskers fortellinger/ virkelighetsoppfatning Å stille konkrete spørsmål som åpner for beskrivelse Å snakke med (ikke bare til) Å være realistisk Å holde fokus Å samarbeide med andre

Å være personlig En viktig del av den profesjonelle yrkesutøvelsen er også å kunne være personlig Å være menneskelig, ikke bare distansert faglig Engasjement, empati, synlighet Å være til stede, ekte mellommenneskelig kontakt

Et praksisbilde – de viktige voksne ”Han var en av de vanskeligste på skolen. Men det var bare han som visste hvor vanskelig han hadde det, og hvor vondt alt var. Han fikk masse kjeft uten at det hjalp noe særlig….. En av lærerne fortsatte å bry seg om han selv om han var som han var. Mange år etterpå hadde han fortsatt et klart bilde av den læreren som virkelig prøvde å hjelpe ham. Selv etter at han ble voksen og hadde funnet sånn noenlunde ut av livet sitt, var det henne han snakket om når han skulle si hvordan han hadde hatt det på skolen” (Damsgaard, 2003:246)

En analysefattig tradisjon Skape en mer reflektert virksomhet Behov for den konstruktive kritikken og begrunnelsene

En egenskapsorientert tradisjon Skape en mer handlings- og samhandlings-orientert virksomhet Behov for økt forståelse av relasjonenes betydning

En repeterende tradisjon Unngå å gjøre mer av det som ikke virker Behov for dokumentert arbeid med alternative og virksomme tiltak

En ytterkant-tradisjon Vi pendler mellom ytterkanter og kaster ofte ”ungen ut med badevannet” Behov for både-og tydelig og imøtekommende strukturert og ”frisettende” ledende og forpliktende personlig og profesjonell

Muligheter og umuligheter Hva kan vi få til med det utgangspunktet vi har? Ta hensyn til barnets/brukerens/ familiens forutsetninger Lete etter åpninger og muligheter uten å late som om problemene ikke finnes Observere for å finne mulighetene

Respekt – se igjen Se en gang til Se noe annet Se bort fra Se den som trenger å bli sett

Språk og språkbevissthet Bevissthet om det språket vi bruker Hvordan omtaler og beskriver vi barn/unge og familiene deres? Sammenhengen mellom språk, tanke og handling (Vygotsky) Sammenhengen mellom ord og mulighet

Språk og språkbevissthet Holdningsendring – språkets betydning Egenskapsbeskrivelser kontra handlingsbeskrivelser ”Hun er en sånn som….” ”Det er ikke noe rart at gutten er sånn når faren er som han er….” Bistatus - hovedstatus (Becker i Hauge 2001) Primæravvik – sekundæravvik (Lemert i Hauge 2001) Observasjonens betydning for endring av tanke og handling

Maktens muligheter og dilemmaer Forskjellen mellom å ha makt til og makt over definisjons- og stemplingsmakt språk- og forklaringsmakt sanksjons- og vurderingsmakt generaliserings- og overføringsmakt kompetanse- og kunnskapsmakt (Damsgaard, 2003)

Observasjon – En konstruktiv innfallsvinkel REFLEKTERE SAMARBEIDE

Kartlegging og observasjon Kartlegging mer omfattende enn observasjon (omfatter også tester, samtaler, vurderinger) Observasjon er systematisk innhenting av informasjon om observerbare forhold Hva hindrer oss fra å kunne være objektive? Hvordan kan observasjon misbrukes? Hvorfor observasjon?

Observasjonens muligheter Beskrive hva som faktisk skjer, ikke det vi tror skjer – ”objektiv” informasjon Flytte oss fra egenskapsbeskrivelser til handlingsbeskrivelser hva skjer? (hva gjør eleven/klassen?) når skjer det? hvor skjer det? i forhold til hva og hvem skjer det? når skjer det ikke?

Ulike typer observasjon Deltakende Ikke-deltakende Systematisk Usystematisk

Observasjons- og kartleggingsmetoder Logg Løpende protokoll, minuttobservasjon Atferdsregistrering (frekvens, omfang) Atferdsanalyseskjema Sosiogram Kartlegging av funksjoner, ferdigheter Tester Intervju/strukturert samtale

Konkret observasjonsarbeid Hva slags problem/område skal observeres? Hvilken observasjonsmetode egner seg? Bearbeiding av observasjonene hva handler observasjonene om? hvordan kan informasjonen forstås? hva er skolens hovedutfordring? hvilke mulige tiltak finnes? Hvilke tiltak velger vi? (hva, hvorfor, hvem, når, hvor lenge, hvordan) evaluering

Mulige observasjonsområder Organisering og struktur Faglig innhold, arbeidsformer, elevdeltakelse Klassemiljø og samspill Den vanskelige atferden Lærerens reaksjon på uønsket atferd. Hvordan virker det vi gjør?

Noen observasjonsspørsmål - struktur Hva skjer når eleven/klassen er på vei inn i klasserommet? Hvordan møter læreren eleven/klassen? Hvordan starter læreren timen? Hvordan gis beskjeder? Hvordan sitter elevene? Hvor mye tid går med til skifte av aktiviteter?

Noen drøftingsspørsmål - struktur Hvordan påvirker friminuttene timene? Hva er egentlig en god struktur? Er det en synlig og tydelig struktur i timene? Er strukturen tydelig uten å virke rigid? Vet alle hva de skal gjøre? Fungerer organiseringen godt?

Mulige tiltaksområder - struktur En tydelig lærer som følger opp diskutere med klassen forklare og begrunne regler lage en forutsigbar struktur prioritere arbeid med ro og arbeidsvaner Oppstart og avslutning av timer Plassering i klasserommet Planer, lekser, oppgaver Hjelpemidler og pusterom

Noen observasjonsspørsmål – den vanskelige atferden Hva består problematferden av? Hva gjør eleven/klassen? Hva gjør læreren? Når og i hvilke situasjoner forekommer problematferden? Når og i hvilke situasjoner viser eleven/klassen ikke problematferd? Hvor ofte forekommer problematferden?

Noen drøftingsspørsmål - den vanskelige atferden For hvem er atferden et problem? Hemmes eleven av atferden? Hemmer den andre? Er det noen relasjoner som er slik at problematferden forsterkes/reduseres? Legger læreren merke til de situasjonene som fungerer godt? Hva slags tiltak er iverksatt? Er atferden til å forstå?

Mulige tiltaksområder – den vanskelige atferden Spørsmål og ironi Et trusselfritt språk De viktige og vanskelige samtalene Nulltoleranse på mobbing og vold Friminuttene Beskrive, konkretisere og trene på den ønskede atferden Forsterke og belønne

Flere mulige tiltaksområder – den vanskelige atferden Positiv tilbakemelding, oppmerksomhet og belønning Ignorering Logiske konsekvenser Signaler Kognitiv atferdsmodifikasjon (tanketrening) Bruke mestringsområder for alt de er verdt Atferdsavtaler

Eksempel på atferdsavtale Det er i dag _______ inngått en avtale mellom _______ og ________ Avtalen handler om: Avtalen skal følges opp_________ __________ er ansvarlig for oppfølgingen Elevens navn:___________________ Lærerens navn: _____________________

ART - aggression Replacement training Sosial ferdighetstrening Sinnekontroll Moralsk resonnering Fra bare snakking til handling og bevissthet Fra ”det må du ikke gjøre”, til konkrete handlingsalternativer og trening

Når kjeft ikke hjelper…… Det er de voksnes ansvar å bryte sirkelen, se potensialet, slippe elevene frem Gjøre noe annet når det man gjør ikke fungerer - for elevenes skyld og for vår egen skyld! observere, samle info samarbeide prøve ut tiltak evaluere, dokumentere prøve igjen

Å være elevenes advokat I storm og stille fastholde vår lojalitet overfor elevene også når det stormer i sinn og mellomgulv forsvare deres rett til å bli ordentlig behandlet, men ikke godta alt de gjør