Forskjell på folk. Krav om differensiering i norsk skole Mattias Øhra Stipendiat

Læring Læring som presentasjon av læringsstoffet? Læring som individuell konstruksjon? Læring som kommunikasjon mellom mennesker og mellom kulturelle verktøy? Mattias Øhra 07

Tre hovedformer for viten Eleven skal kunne skille mellom ulike grader av kunnskap og forståelse. De skal skille mellom faktakunnskap, kompetanse og kreativitet. Faktuell viten vil si viten om fenomener i omverdenen og er relatert til kvalifikasjoner Refleksiv eller situert viten er sentralt ift. hvordan man bruker sin viten, og er relatert til kompetanse Systemisk viten vil si at man innehar viten om viten som ofte vil si viten om det som ofte er det uutalte vitensgrunnlaget. Denne siste vitensformen er knyttet til evnen til å kunne endre vitensfelt og er relatert til kreativitet Fra novise til ekspert. Mesterlære, læring i kontekster Mattias Øhra 07 Mattias Øhra 07

Stort.meld 30 Kultur for læring 2003-2004: Konklusjonen i evalueringen av Reform 97 er at skolen ikke har lykkes med å tilpasse opplæringen til den enkelte elev. 10 Opplæringen er for lite tilrettelagt i forhold til forskjeller blant elevene, og dette resulterer i systematiske ulikheter. (Stort.meld 30 Kultur for læring 2003-2004:15) Mattias Øhra 07

Stort.meld 30. Kultur for læring 2003-2004: Evalueringen av Differensieringsprosjektet i videregående opplæring peker på at en undervisningsstrategi preget av ettergivenhet kjennetegner en del opplæringssituasjoner. Ettergivenhet som undervisningsstrategi innebærer at lærerne primært ser seg selv som gjennomførere av opplæring, uten å ta ansvar for at elever også skal lære. På denne måten reduseres også lærernes forventninger til elevenes innsats og deltakelse i læringsarbeidet, og elevene holdes ansvarlige for at de ikke forstår eller deltar aktivt. Når lærerne er ettergivende, bidrar de til å senke kvaliteten på opplæringen. 15 (Stort.meld 30 Kultur for læring 2003-2004:15) ”Norske elever har en urealistisk selvoppfatning. De tror de er flinke, men presterer dårlig. Kan det skyldes lave krav? Elevene arbeider mye på egen hånd, og lite tid brukes på at læreren forklarer.” (Aftenposten 05) Mattias Øhra 07

Stort.meld 30. Kultur for læring 2003-2004: I videregående opplæring er det en uttalt målsetting at elevene skal lære å ta ansvar for egen læring. En avhandling fra NTNU viser at det også i videregående opplæring er forskjeller mellom lærerne når det gjelder den pedagogiske praksisen på dette området. (Stort.meld 30 Kultur for læring 2003-2004:15) Mattias Øhra 07

Stort.meld 30. Kultur for læring 2003-2004: Enkelte lærere forutsetter at ansvar for egen læring innebærer en autonom elevrolle uten innblanding fra læreren, og det pekes på at denne tilnærmingen innebærer en sterk tro på elevenes egenmotivasjon som ikke alltid er til stede. Det viser seg at ansvar for egen læring har svært positive effekter på elevenes læring når læreren opptrer som leder i samspill med eleven, og fremmer kontroll og valg tilpasset den enkelte elev. 16 For å skape en læringskontekst der elevene kan bidra til å skape egne utfordringer, kreves en lærerolle og en opplæring som fremmer deltakelse, aktivitet og samspill. (St.meld.nr.30 Kultur for læring 2003-2004:16) Mattias Øhra 07

Kunnskapsløftet: Tilpasset opplæring og likeverdige muligheter Tilpasset opplæring innenfor fellesskapet er grunnleggende elementer i fellesskolen. Opplæringen skal legges til rette slik at elevene skal kunne bidra til fellesskapet og også kunne oppleve gleden ved å mestre og nå sine mål. Alle elever skal i arbeidet med fagene få møte utfordringer de kan strekke seg mot, og som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre. Det gjelder også elever med særlige vansker eller særlige evner og talenter på ulike områder. Når elever arbeider sammen med voksne og med hverandre, kan mangfoldet av evner og talenter bidra til å styrke både fellesskapets og den enkeltes læring og utvikling. Mattias Øhra 07

Kunnskapsløftet: Tilpasset opplæring og likeverdige muligheter I opplæringen skal mangfoldet i elevenes bakgrunn, forutsetninger, interesser og talenter møtes med et mangfold av utfordringer. Uavhengig av kjønn, alder, sosial, geografisk, kulturell eller språklig bakgrunn skal alle elever ha like gode muligheter til å utvikle seg gjennom arbeidet med fagene i et inkluderende læringsmiljø. Mattias Øhra 07

Kunnskapsløftet: Tilpasset opplæring og likeverdige muligheter Tilpasset opplæring for den enkelte elev kjennetegnes ved variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåter, læremidler samt variasjon i organisering av og intensitet i opplæringen. Elevene har ulike utgangspunkt, bruker ulike læringsstrategier og har ulik progresjon i forhold til nasjonalt fastsatte kompetansemål. Bestemmelsene om spesialundervisning kommer til anvendelse når det er behov for en mer omfattende tilpasning enn den som kan gis innenfor den ordinære opplæringen. (Oppl.l. § 1-2 og kap. 5, og læreplanverkets generelle del) Mattias Øhra 07

Ifølge Læringsplakaten skal skolen og lærebedriften: gi alle elever og lærlinger like muligheter til å utvikle sine evner og talenter stimulere elevenes og lærlingenes lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet stimulere elevene og lærlingene til å utvikle egne læringsstrategier og evne til kritisk tenkning stimulere elevene og lærlingene i deres personlige utvikling, i å utvikle sosial kompetanse og evne til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse legge til rette for at elevene og lærlingene kan foreta bevisste valg av utdanning og framtidig arbeid bidra til at lærere og instruktører framstår som tydelige ledere og som forbilder for barn og unge stimulere, bruke og videreutvikle den enkelte lærers kompetanse fremme differensiert opplæring og varierte arbeidsmåter sikre at det fysiske og psykososiale arbeids- og læringsmiljøet fremmer helse, trivsel og læring legge til rette for samarbeid med hjemmet og sikre foreldres/foresattes medansvar i skolen legge til rette for at lokalsamfunnet blir involvert i opplæringen på en meningsfylt måte Mattias Øhra 07

Differensierings kategorier* Elevens evner og læreforutsetninger Læreplanmål og arbeidsplan. Nivå og tempo. Organiseringen av skoledagen Læringsarena og læremidler. Arbeidsmåter og -metode. Vurdering *Etter Dale 2004:18 Mattias Øhra 07

Elevens evner og læreforutsetninger* Elevenes oppnådde dyktighet og lærepotensial Elevenes evner og læreforutsetninger er ikke statiske. Læringspotensialet kan forandres. Evner kan utvikles gjennom læreprosesser. Læringsstøttende og diagnostiske prøver Elevsamtaler Samarbeide om overgangen mellom ungdomstrinnet til den videregående opplæringen, for at hver skole kan utvikle velegnede differensieringstiltak. *Etter Dale 2004:18 Mattias Øhra 07

Læreplanmål og arbeidsplan* Læreplananalyse for både lærer og elev Hva skal vi lære Alle elever, uansett skole og fag, ut fra evner og forutsetninger lærer å sette seg sine egne mål i faget. Elevene bør derfor utvikle en så god forståelse av læreplanen at de lærer å lage egne arbeidsplaner ut fra sine evner og læreforutsetninger. *Etter Dale 2004:19 Mattias Øhra 07

Nivå og tempo.* Involvere elevene i relasjonene mellom mål, plan, oppgavenivå og tidsbruk kan de utvikle mer realistiske forventninger. Bevissthet på læringsstrategier Elevene skal selv oppdage hvordan de lærer og selv bedømme effektiviteten av det de gjør *Etter Dale 2004:19 Mattias Øhra 07

Organiseringen av skoledagen* Situasjoner hvor vi delvis oppløser den faste timeplanen til fordel for: Tverrfaglig arbeid Fag/tema organisering Temabasert opplæring Prosjekt PBL IKT Arbeidstid for innhenting osv.. Fleksibilitet *Etter Dale 2004:19 Mattias Øhra 07

Læringsarena og læremidler* Ekskursjoner Lærebøker Den lærebokstyrte undervisningen er rådende ”Den heldekkende læreboka må skrives for en ”gjennomsnittselev” som neppe finnes og presentere et ”gjennomsnittsfag” som trolig ikke interesserer (Skjelbred 2005:27) IKT *Etter Dale 2004:20 Mattias Øhra 07

Arbeidsmåter og –metode* Lærer å mestre forskjellige arbeidsmåter og arbeidsmetoder. Drama som metode Iscenesettelse av tekster Utforske andre perspektiver enn dine egne Utforse ulike måter å bruke språk på (klasse, etnisitet, kjønn, alder osv) PBL Prosjektarbeid Case Samarbeidslæring Arbeidsmåtene og arbeidsmetodene har først og fremst sin berettigelse i å sikre et godt læringsutbytte og er ikke mål i seg selv. *Etter Dale 2004:21 Mattias Øhra 07

Vurdering* Summativ vurdering Formativ vurdering Mappevurdering *Etter Dale 2004:22 Mattias Øhra 07

Kunnskapsløftet Elevene skal få, men også selv kunne velge oppgaver, som både utfordrer og gir mulighet til utforsking, alene eller sammen med andre. Vurdering og veiledning skal bidra til å styrke deres motivasjon for videre læring. Mattias Øhra 07

Kari Bachmann og Peder Haug 2006: Forskning om tilpasset KILDER: Erling Lars Dale. 2004: Kultur for tilpasning og differensiering. Utdanningsdirektoratet Kari Bachmann og Peder Haug 2006: Forskning om tilpasset opplæring. Forskingsrapport nr. 62. Høgskulen i Volda Møreforsking Volda Dagrun Skjelbred 2005: Nye læreplaner –gammel lærebokpraksis? I Bedre Skole Nr. 4. Stort.meld 30 Kultur for læring 2003-2004. St.meld. nr 27 (2000-2001) Gjør din plikt - Krev din rett Otnes, Hildegunn. 2002. Skjermbaserte fellestekster. Digitale mapper og hypertekstskriving. I: Hoel, Torlaug Løkensgard og Sten Ludvigsen (red.): Et utdanningssystem i endring. Oslo: Gyldendal Otnes, Hildegunn. 2003: Arkivskuff eller Læringsarena? Lærings- og dokumentasjons-sjangre i digitale mapper. I: I Dysthe & Engelsen: Mapper som Pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. Abstrakt Forlag. Otnes, Hildegunn. 2004: IKT og nye læreprosesser. En artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Notat 2 / 2004 Høgskolen i Vestfold Otnes, Hildegunn. 2006: Det dialogiske i det digitale. Doktoravhandling fra NTNU. (Kommer) Øhra, Mattias 2003a IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold November 2003: http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/PLUTO03.pdf Øhra, Mattias 2003b: Prosjektet IKT og nye læreprosesser ved Høgskolen i Vestfold Avdeling for lærerutdanning. Evaluering og rapporter fra 1999 – 2003: http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/IKTevaluering.htm Øhra, Mattias 2003c: IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold November 2003: Vedleggsliste og datagrunnlag: http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/Vedlegg%20Putorapport03.doc Øhra. Mattias. 2004: Kunnskapsdeling ved bruk av digitale mapper. I IKT og nye læreprosesser (red. Hildegunn Otnes) . En artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Tønsberg, Høgskolen i Vestfold, 2004. Notat 2 / 2004. http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/notat/2004-02/notat2_2004.pdf Øhra, M. 2006. Formativ vurdering. Vurdering for læring med hjelp av digitale mapper. I: Utdanning for utvikling av skolen. Om skoleledelse og lærerens læring. Red: Halvor Bjørnsrud , Lars Monsen og Bjørn Overland. Gyldendal Akademisk Forlag. Mattias Øhra 07

S L U T T Mattias Øhra 07