Vurdering for læring Camilla Wiig, 26.0kt.2011.HIVE

Agenda Sentrale begrep fra vurderingsfeltet 10 prinsipper for Vurdering for læring Praktisk arbeid med prinsippene Sentrale dokumenter Gjennomgang av mappeoppgave for norsk gruppen Camilla Wiig, HIVE

Mål for ukene: Studentene skal selvstendig og i fellesskap: ha kunnskap om og kunne anvende ulike former for vurdering for og av læring ha kunnskap om ulike vurderingsformer, samt reflektere over utfordringer og dilemmaer med å anvende vurderingsformene i praksis (Fra PEDU600 000 Pedagogikk i lærerutdanning for ungdomsstrinnet) Camilla Wiig og Line Wittek, Høgskolen i Vestfold

Temaer for perioden med Vurdering Fokus Litteratur Sentrale begreper innen vurdering Formativ, summativ Wittek, St. meld. 16, Vurderingsforskriften Vurdering for/av læring Modell i kap 6 T. Slemmen, R. Engh Mappevurdering Ungdomsskolen Dysthe, M. Øhra Kriterier for vurdering Wittek Digitale mapper Forskning på feltet. Engelstad, Smith, M. Øhra, B. Bratholm, ITU Camilla Wiig og Line Wittek, Høgskolen i Vestfold

”Dersom vi vil finne sannheten om et utdanningssystem, må vi se på evalueringen. Hva slags kvaliteter ved studentene/elevene og arbeidene deres blir aktivt verdsatt og belønnet av systemet” (Rowntree 1987) Camilla Wiig og Line Wittek, Høgskolen i Vestfold

Vurderingens ulike funksjoner Utvelging og sertifisering Gi studenten info om egen fremgang – gi grunnlag for videre læring og utvikling Gi institusjonen info om læringsmessige forhold Konsoliderende Vurdering har fire funksjoner (Dysthe 2002): For det første skal den danne grunnlag for utvelging og eventuell sertifisering for videre studier eller arbeid (summativ vurdering). For det andre skal vurderingen gi studenten informasjon om egen framgang og danne grunnlag for videre læring og utvikling (formativ vurdering). For det tredje skal den gi utdanningsinstitusjonen og læreren informasjon om nivå og eventuelle sterke og svake sider ved de læringsmessige forhold for å kunne forbedre dem. En fjerde funksjon som er spesielt relevant for høyere utdanning er at vurdering har en konsoliderende funksjon for hva som er sentral og viktig kunnskap innenfor en disiplin. Hvilke av disse funksjonene som tillegges størst vekt avhenger av hvilket læringssyn som ligger til grunn, dette vil igjen påvirke selve vurderingsformen. Innenfor høyere utdanning har den utvelgende funksjonen lenge vært dominerende (Ibid). Vurdering av studenter er i vår daglige språkbruk nesten synonymt med eksamen, dette er i seg selv et uttrykk for hvor sterk posisjon tradisjonell eksamen har i vårt utdanningssystem. Eksamensbegrepet forbindes gjerne med karaktergivning, og det er den summative funksjonen som fokuseres. Historisk sett har vurdering av akademiske prestasjoner for utvelging og sertifisering spilt en viktig rolle, og ble lenge betraktet som en måte å fremme likhet på. Den sterke troen på at eksamener og intelligenstester er objektive har i de vestlige land blitt utsatt for sterkt kritikk spesielt de siste 30 årene (Ibid). Det er blitt hevdet med styrke at både eksamener og tester avspeiler de verdier, holdninger og forståelse og kunnskapssyn som den som utformer eksamen har. Camilla Wiig og Line Wittek, Høgskolen i Vestfold

Hovedformer for individvurdering Formativ vurdering : Intervensjon i læringsprosessen, fokus på studentens utvikling og læring (”feedback”) Summativ vurdering: Avsluttende og kontrollerende vurdering. Hovedvekt på godkjenning, sertifisering evt. også rangering Camilla Wiig og Line Wittek, Høgskolen i Vestfold

Tendenser ift vurdering på ungdomsskoletrinnet Stor variasjon i lærernes tilbakemeldinger til elevene Karakterer er blitt satt på ulikt grunnlag Innsats teller i standpunktkarakteren Lite systematisk vurderingskultur (Dale og Wærness 2003 og 2006) Camilla Wiig, HIVE

Elevundersøkelsen 2008 Omtrent 50% av elevene får informasjon om hva de bør gjøre bedre i mange eller de fleste fag Analysen viser at ungdomstrinnet må bli bedre på informative tilbakemeldinger og medbestemmelse når det gjelder vurdering. Egenvurdering, refleksjon rundt egen læring og dialog med medelever om læring er i liten grad blitt observert av forskere (Skaar mfl. 2008, Danielsen mfl. 2009) Camilla Wiig, HIVE

Helhetlig system for vurdering Nasjonale tiltak: Nasjonale prøver Kartleggingsprøver Opplæringsloven Prinsipper for opplæring Læringsplakaten i Kunnskapsløftet St. meldinger Camilla Wiig, HIVE

Læringsfremmende klasseromsvurdering Tydelige mål «Students can reach any target that they know about and that holds still for them» (Stiggins 2001) Involvere elevene i å lage kriterier Eksplisitt læring Eksempler som viser kvalitet Tilbakemeldinger som peker fremover Egen – og kameratvurdering Å finne bevis på læring Å kommunisere bevis for læring (Davis i Slemmen) Camilla Wiig, HIVE

Camilla Wiig, HIVE

10 veiledende prinsipper for vurdering FOR læring Planlegging for læring Bruk av tydelige mål Bruk av kriterier som viser vei Stille spørsmål som fremmer refleksjon Konstruktive tilbakemeldinger Muligheter for elevene til å få eierskap over sin egen læring Aktivisere elevene som læringsressurser for hverandre Finne bevis for læring ved bruk av flere vurderingsmetoder Bruk av bevisene til å tilpasse opplæringen Involvering av hjemmet Camilla Wiig, HIVE

Oppgave Lag grupper på 4 stk; 2 fra norsk og 2 fra matte Velg 2 prinsipper for vurdering for læring og gjør rede for disse faglig Gå sammen med en annen gruppe (nå er dere 8 stk sammen!) og velg deg en læringsvenn Presenter din gruppes redegjørelse for prinsipper for din læringsvenn Camilla Wiig, HIVE

Vurder redegjørelsen ut fra følgende kriterier: Hva var bra med redegjørelsen faglig sett? Hvordan var din læringsvenn forberedt? Hvordan vil du vurdere din egen innsats? Rød Gul Grønn Camilla Wiig, HIVE

Camilla Wiig, HIVE

Agenda Sentrale begrep fra vurderingsfeltet 10 prinsipper for Vurdering for læring Praktisk arbeid med prinsippene Sentrale dokumenter Gjennomgang av mappeoppgave for norsk gruppen Camilla Wiig, HIVE

Carpe Diem. Eksamen (YouTube) Camilla Wiig, HIVE

Vurderingsforskriften (til opplæringsloven) Trådte i kraft fom august 2010 Tydeligere fokus på elevmedvirkning i vurderingsvirksomhet Realisere «vurdering for læring» Felles for grunnskolen og videregående skole Unntak er sluttvurdering i ungdoms – og videregående skole Camilla Wiig, HIVE

Vurderingsforskriften(til opplæringsloven) «Forskriften angir elevens, lærlingens og lærekandidatens juridiske rettigheter på vurderingsfeltet, og dermed lærerens plikter.» Dobsen, Engh 2010:21 Camilla Wiig, HIVE

Bakgrunnen for endringene «i norsk skole har manglende evalueringskultur ført til utilstrekkelig oppfølging av elevene og redusert deres faglige utviklingsmuligheter» Stortingsmelding nr. 16 (2006 – 2007: 77) Individvurdering er hovedutfordringene Camilla Wiig, HIVE

Kunnskapsdepartementet sier det er 4 hovedutfordringer: Regelverket er ikke klart nok Lærerutdanningen og skolen mangler tilstrekkelig kompetanse i vurdering Svak vurderingskultur og vurderingspraksis i skolen Forsket lite på individvurdering i Norge Camilla Wiig, HIVE

Oppdragsbrev fra Kunnskapsdep til Utdanningsdirektoratet (nr. 6 – 07) § 3-2. Formålet med vurdering Formålet med vurdering i fag er å fremje læring undervegs og uttrykkje kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten undervegs og ved avslutninga av opplæringa i faget. Vurderinga skal gi god tilbakemelding og rettleiing til elevane, lærlingane og lærekandidatane. Undervegsvurdering skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og bidra til at eleven, lærlingen eller lærekandidaten aukar kompetansen sin i fag. Sluttvurderinga skal gi informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten ved avslutninga av opplæringa i faget. Forskriften har en intensjon om å gjøre formativ vurderingspraksis – vurdering for læring – til den overveiende vurderingsformen underveis i skoleløpet Sluttvurdering skal førs skje når faget avsluttes – v/ avslutning av 10. kl Camilla Wiig, HIVE

Underveisvurdering § 3-11. Undervegsvurdering        Undervegsvurdering skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og bidra til at eleven, lærlingen og lærekandidaten aukar kompetansen sin i fag, jf. § 3-2. Undervegsvurderinga skal gis løpande og systematisk og kan vere både munnleg og skriftleg.        Undervegsvurderinga skal innehalde grunngitt informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten og skal givast som meldingar med sikte på fagleg utvikling.        Eleven, lærlingen og lærekandidaten har minst ein gong kvart halvår rett til ein samtale med kontaktlæraren eller instruktøren om sin utvikling i forhold til kompetansemåla i faga. Nytt – halvårsvurdering i fag. Muntlig eller skriftlig kommunikasjon me eleven som skal vi info om hvordan eleven ligger an i de ulike fagene i forhold til kompetansemålene, og hva eleven bør gjøre for å realisere en høyere grad av måloppnåelse. Halvårsvurdering skal gis 2 g i året fra 1. klasse. FOM midtveis i 8. klasse skal hvalårsvurderingen følges opp m en karakter som et tillegg til den muntlige eller skriflige vurderingen. Camilla Wiig, HIVE

Egenvurdering Elevene skal være involvert i eget læringsarbeid ved bla å vurdere eget arbeid og egen faglig utvikling John Hattie (2009) § 3-12. Eigenvurdering «Eigenvurderinga til eleven, lærlingen og lærekandidaten er ein del av undervegsvurderinga. Eleven, lærlingen og lærekandidaten skal delta aktivt i vurderinga av eige arbeid, eigen kompetanse og eiga fagleg utvikling» John Hattie har funnet at intet annet enkelttiltak som læreren kan foreta i sin praksis har bedre effekt for elevenes læringsutbytte enn deres egenvurdering Camilla Wiig, HIVE

Innhold Oppsummering av «Vurdering for læring i klasserommet» (Slemmen) Slemmens modell kap 6 og del 2 Et kritisk blikk på Slemmens syn på vurdering Sentrale dokumenter fra vurderingsfeltet «Vurdering for læring i fag» (Dobson og Engh) Camilla Wiig, HIVE

Vurderingsforskriften 2011 Camilla Wiig, HIVE

Kritisk blikk på Slemmens bok Innføring i teori; drøfter ikke sentrale teorier eller trekker frem ulike perspektiver og syn på vurdering Praktiske eksempler knyttet til skolen, men ikke til ulike fag Dobsen og Engh hevder det er ulike vurderingskulturer knyttet til ulike fag Savner definisjon av begrepet «kompetanse» som nå er utgangspunkt for sentral debatt om karakterer Camilla Wiig, HIVE