Presentasjon 14. og 15. mai 2008 May Britt Postholm PLU, NTNU Gruppearbeid som læringssituasjon En kvalitativ studie i universitetsklasserommet Presentasjon 14. og 15. mai 2008 May Britt Postholm PLU, NTNU

Introduksjon Problembasert læring, gruppearbeid, prosjektarbeid og feltarbeid er læringsmetoder som er foreslått skal erstatte etter inngå sammen med tradisjonelle forelesninger i høyere utdanning (Innst. S. nr 337, 2000-2001). Problemstilling: Hva hemmer og fremmer gruppearbeid som en læringssituasjon, sett fra studentenes perspektiv?

Teoretisk bakgrunn Vygotsky (1978, 1986/2000) og Bakhtin (1986, Holquist 1990) Språkets betydning i læreprosesser Utvikle forståelse og mening i diskusjoner (opplevd motstand og støtte) (Disse teoriene legger vekt på faginnhold og konstruksjon av faglig forståelse) Utvikle evnen til å ta den andres perspektiv, kreativ problemløsning, utvikle positiv innstilling til relasjonsbygging (Johnson og Johnson 2006) Tillit mellom studentene og en god atmosfære i skrivesituasjonen er vektlagt som avgjørende for skriveprosessen (Hoel 2000)

Arbeidsprosessen Innføring i forskningsmetode Historisk, kvalitativ og kvantitativ metode Kvalitativ metode: 8,4 stp Gjennomsnittelig 1.5 t. forelesning og 1,5 t. seminar pr uke 1. undervisningsøkt dannet studentene interessegrupper (til sammen 12 studenter, 3 grupper med 4 studenter i hver) Lærers rolle: - ansvar for forelesninger og for det meste av strukturen på seminarer - gi støtte i gruppeprosessen dersom behov - veilede i forhold til temaene som skulle tas opp - gi respons både muntlig og skriftlig på skriveoppgaver - svare på faglige spørsmål gjennom hele prosessen

Arbeidsprosessen Diskusjon på gruppe Deltakerne i gruppen bør i fellesskap sette opp ”ordensregler” for gruppen i forhold til tidspunkter, frammøte, forberedelser osv. De som snakker for mye, bør lære å dempe seg, og de som sier lite, bør bli mer aktive. Deltakerne lærer best av hverandre dersom hver enkelt grunngir sine meninger og sin måte å tenke på i et gitt spørsmål. Det er bedre å si fra om at en ikke forstår, enn å falle utenfor diskusjonen. Hvert enkelt medlem i gruppen har ansvar for sitt eget utbytte, hva andre får ut av arbeidet er deres sak (Hård af Segerstad mfl. 1999, s. 52).

Arbeidsprosessen Som en del av gruppearbeidet fikk hver gruppe velge en tekst som de skulle lese og presentere for de andre. I tillegg skulle de lage spørsmål til denne teksten som først skulle diskuteres i grupper og deretter i plenum. De ulike gruppene skulle også lede hver sin diskusjon Opplæring i it’s:learing Før hvert seminar ble de i en foregående forelesning introdusert i temaet som skulle jobbes med De skulle skrive en emneoppgave i hver av metodene

Arbeidsprosessen Emneoppgave kvalitativ metode Oppgaven i kvalitativ metode delt opp i 4 ”småtekster” 1) Hva er problemet og hvorfor er det viktig? (1-2 sider) 2) Betraktninger rundt datainnsamling (2 sider) 3) Betraktninger rundt dataanalyse (1-2 sider) 4) Kvalitet i en kvalitativ studie (1-2 sider) Disse oppgavene ble lagt ut på it’s: learning med frister, og de ferdigskrevne tekstene skulle også postes der for veiledning

Metodisk tilnærming Læreren som forsker Samler inn materiale som grunnlag for utvikling av egen praksis Lærers observasjoner/notater Studenters loggbøker Intervju Studentevaluering av undervisningsopplegget Hovedfokus: få frem studentenes perspektiv

Kategorisering av materialet: Tre hovedkategorier: Gruppeetablering og oppstart: - bakgrunn - regler Gruppeprosessen: - erfarte fenomen som skapte betingelser for gruppearbeidet: - ulike ambisjoner - tilstedeværelse - individuell forberedelse - relasjoner i gruppe - erfaringer som påvirket den pågående gruppeprosessen: - motivasjon - skrivearbeidet Læring: Kjernekategorien. Oppsummerer studenters uttalelser i forhold til læring

Læring - ulikheter når det gjelder perspektiv kan påvirke din utvikling av forståelse positivt - mye arbeid, men frustrasjon knyttet til stor arbeidsbyrde kan også være lærerikt. En student sier: ”Det er krevende, og det tvinger deg til å tilpasse deg selv til de andre personene i gruppa. Prosessen har ikke vært helt uproblematisk hele veien, det har vært frustrasjoner knyttet til arbeidsmengde og holdninger. Men dette tilhører unektelig til gruppearbeid bestående av flere individer. Å takle dette best mulig, vil fremme din personlige utvikling. Her er det snakk om å ta den andre perspektiv, og prøve å forstå deres verden eller utgangspunkt. Slik kan en person både utvikle sin interpersonlige og intrapersonlige kompetanse (Gardner 2004)

Studentene bekrefter teorien om at det er viktig å oppleve en trygg atmosfære i gruppen som en betingelse for gode skriveprosesser Å skrive i grupper tvinger dem til å arbeide. De føler at de må være oppdatert på innholdet som de andre i gruppen arbeider med, og på den måten tror de at dette skrivearbeidet på gruppe er lærerikt I tillegg til krav følt fra gruppemedlemmene, førte også organiseringen av studiet med jevne innleveringer til at de jobbet mer jevnt Alle studentene tror at de oppnår et bedre resultat når de får diskutere, støtte og utfordre hverandres meninger

De sier: Uten dette gruppearbeidet har ikke resultatet blitt så bra som det ble. Fire hoder tenker bedre enn ett Du får presentert flere perspektiv på samme tema. Ting blir mer problematisert enn når du jobber alene. De andre utfordrer deg både på hvordan du tenker og gjør ting Jeg tror denne gruppeprosessen har vært avgjørende, jeg har virkelig erfart hvordan det er å arbeide sammen, og jeg tror at både gode og dårlige erfaringer har vært gode erfaringer Jeg tror at skrivingen i gruppene påvirker læreprosessen positivt, fordi vi må lese pensum for å jobbe mot neste innleveringsfrist Det er bra å få kritiske kommentarer på det som du gjør, selv om du umiddelbart synes det er litt sårende når du tenker på all energien du har lagt i arbeidet Det er virkelig viktig å snakke pensumet, sette ord på, spørre, diskutere, oppklare ting. Jeg tror det er viktig å høre, snakke, skrive og tenke

Avsluttende kommentarer Studentene er positive til skrivearbeidet i gruppene. I gruppeprosessene kan de lytte, snakke, diskutere, lese og skrive om emnet som de jobber med. Språket er brukt på ulike måter og kan slik legge til rette for læring (Vygotsky 1978, 1986/2000, Bakhtin 1986, Holquist 1990) Noen studenter sier det blir for lite tid til lesing, gruppeprosessene og skrivearbeidet tar for mye tid En student har lært at hun vil begynne å lese tekster tilknyttet tema som de andre jobbet med i gruppen, tidligere i kommende gruppearbeid I arbeidet med skriveoppgavene fikk studentene mulighet til å snakke om innholdet i pensum og også å fremstille dette i en tekst. Både innholds- og skrivetrening

En student sier: ”Vi kan diskutere en setning frem og tilbake i en halvtime, og setningen og innholdet i den blir derfor lett å huske” En annen sier: ”Vi har også lært hvordan vi skal skrive en vitenskapelig tekst med referanser og alle disse tingene”

Avsluttende kommentar med diskusjon Hvilken rolle skal lærere i høyere utdanning ha i gruppeetableringsfaser? Hvor aktiv skal læreren i høyere utdanning være når studenter arbeider, snakker og skriver sammen?

Innholdet Forside (tittel på innlegg, hvilken konferanse, navn og studiested) Introduksjon med problemstilling Teoretisk bakgrunn Arbeidsprosessen Metodisk tilnærming Kategorisering (oversikt over kategorier) Læring (presentasjon av en kategori) Avsluttende kommentar med diskusjon

Hvordan passer en slik fremstilling til en presentasjon av min/vårt FoU-arbeid?