Hva kjennetegner skoler som lykkes med læring? Nils Ole Nilsen førstelektor Høgskolen i Bodø

Forståelse av klasse- og gruppeledelse Klasse- og gruppeledelse er lærerens evne til å skape et positivt klima, etablere arbeidsro og motivere til arbeidsinnsats. Klasse- og gruppeledelse foregår alltid gjennom en samhandling med elevene, og derfor er relasjonene til elevene vesentlig i ledelse. I klasse- og gruppeledelse i skolen er det viktig å skille mellom strategisk og situasjonsbestemt ledelse.

Forskning tilknyttet læringsutbytte Evaluering av Reform 97 (Haug 2004) Lærernes grunnleggende ferdigheter (klasseledelse) og fagkunnskap er avgjørende for resultatene. ”Nye” arbeidsmåter gir ikke klar bedring i resultater og mestres heller ikke godt nok særlig tilknyttet ledelse. PISA-undersøkelsen (Kjærnslie m. fl. 2004, 2007) Gode resultater oppnås når lærere som framstår som dyktige ledere med struktur på undervisningen. Gode faglige resultater oppnås i skoler og hos lærere som prioriterer læring foran generell elevaktivitet. Gode resultater har sammenheng med tydelige krav og noe mindre elevansvar for egen læring.

Noen forskningsresultater Faktorer med signifikant positiv sammenheng med standpunktkarakterer i norsk, matematikk og engelsk i en undersøkelse fra 2006/2007 blant 4 800 elever fra 8. – 10. klassetrinn: Relasjon mellom elev og lærer Klasseledelse med vekt på struktur i undervisning Relasjon mellom elever og sosial deltagelse Trivsel i skolen forstått som verdi- og interessefellesskap Arbeidsinnsats og motivasjon Medbestemmelse fra elever korrelerer negativt med læringsutbytte

Observasjonsstudie Nær observasjon av 30 undervisningstimer gjennom bruk av både et strukturert observasjonsskjema og mer åpen vurdering av timene. Forskeren har tilfeldig valgt de observerte timene. Alle lærerne har fått tilbakemelding etter hver time.

Resultater observasjon Av de 30 observerte timene blir kun 6 timer karakterisert som timer med god gjennomføring og et klart læringsfokus (5 timer i matematikk og 1 time i norsk). 14 av timene har så mange avbrytelser og uklare mål at det sannsynligvis ikke kan ha foregått noen læring. En økt på 90 min har 129 avbrytelser av undervisningen (utydelige beskjeder, elev avbryter lærer, lærer avbryter elever, elever vandrer, diskusjoner, negative tilbakemelding, elever gjør noe annet) I en 45 min økt (arbeidstime) registreres det 48 bevegelser av elever gjennom døra til klasserommet, samt 16 bevegelser av lærere. Til sammen er det 901 negativt orienterte avbrytelser av undervisningen på de 30 timene, og det er 66 direkte oppmuntringer og ros til elevene De samme klassene endrer seg radikalt ved skifte av lærer

Skoleutvikling og klasseromspraksis Det er sterk sammenheng mellom ledelse og utviklingsorientering i skolen Liten sammenheng mellom utviklingsorientering og virksomheten i klasserommene Klasserommet er lærernes domene ”Drivet” i undervisning synes viktigere enn pedagogisk ideologi Elevenes synes å oppleve tpo i mindre grad enn det lærerne gir uttrykk for Store forskjeller i prestasjoner klasser i mellom på en og samme skole (Imsen, 2003)

Hvordan fungerer bruk av arbeidsplaner med tanke på elevers læring? Mange har godt utbytte av å arbeide med arbeidsplaner, MEN: nedbygging av klassen som elevkollektiv kan være negativt med hensyn til læring. individualiserte arbeidsplaner former etablerte forskjeller mellom elevene. en del elever gjør unna oppgaver på kort tid og en del elever yter minimalt. en del lærer har en tilbaketrukket lærerrolle de urolige blir mer urolige arbeidsplaner kan bli en katastrofer for elever som trenger hjelp (Klette 2008)

PISA + Lærere er elevinkluderende og ansvarsfulle overfor skolen og elevene, mye elevengasjement Underbruk av læringssituasjoner, mye aktivitet som mangler læringsfokus Arbeidsplan individualiserer og privatiserer læringen utsatt tilbakemelding ujevnt læringstrykk Lite faglige elevsamtaler støttet av lærer som skaper bro mellom praksis og teori ’tilbaketrukket lærerrolle’ Faget blir taper (Klette og Lie 2006)

PISA ++ Generelt fører bruk av arbeidsplan til mye individuelt arbeid. Ensidige arbeidsformer virker demotiverende på mange elever. Individualiserte arbeidsformer vil og kunne forsterke allerede etablerte forskjeller mellom elevene. Elever velger i hovedsak tre strategier for å arbeide med matematikkfaget ut fra arbeidsplanen. To av disse fører til at elevene kun arbeider med faget en til to dager i løpet av planperioden Arbeidsøkt - organisering fører ofte til at “feil” lærere er tilstede i forhold til stoffet elevene arbeider med. Elevene får dermed ikke den nødvendige faglige støtten. Hjemmebakgrunn stor betydning. (Bergem 2007)

John Dewey i 1910: ”Kunnskap og ideer skapes bare i situasjoner der elevene må lære av erfaringer som har mening og betydning for dem!”

De tre ’læringsrom’ – Erik Prinds ’Undervisningsrommet’ ’Studierommet’ ’Treningsrommet’ Lærerstyrt undervisning Elevsentrert læring Hvordan lede klassen i hvert av ’rommene’?

OPPSUMMERENDE KARAKTERISTIKK AV DE TRE LÆRINGSROMMENE TIL ERIK PRINDS   ’Undervisningsrommet’ ’Treningsrommet’ ’Studierommet’ Aktivitet Kunnskapsformidling Trening av stoff Prosjekt Lærerrolle Formidler Lærer organiserer Trener Lærer lager oppgaver Konsulent Elev lager oppgaver Elevrolle Mottaker Lærling Student Organisering Klasse Individuelt/gruppe Individ/gruppe IKT Presentasjonsverktøy Skrive notater Simulering Database Internett Kommunikasjon

3 modeller av klasserommet (Ludvigsen 99) Tradisjonelt klasserom Konstruktivistisk klasserom Klasserommet som læringsfellesskap Tett relasjon til pensum Tett relasjon til elevenes forkunnskaper Tett relasjon til elevenes kulturelle bakgrunn og forkunnskaper Formidling av informasjon Bearbeiding av forestillinger i forhold til en gitt representasjon Bearbeiding av forestillinger i forhold til lokale kontekster Aktivitetene tett relatert til lærebøker og arbeidsbøker Aktivitetene tett relatert til primære kilder og materiale som kan manipuleres Aktivitetene tett relatert til materiale som konstrueres av elevene selv og materiale som kan manipuleres Lærerstyrt undervisning Aktivitetsorientert undervisning Problem- og aktivitetsorienterte læreprosesser Bredde og fragmentering Dybde og integrasjon av tema og begreper Individuelt arbeid Systematisk arbeid i grupper Rett svar Resonnering med begreper Resonnering med begreper i ulike læringsfelleskap Prøver med vekt på gjengivelse Tester med vekt på adekvat forståelse Prosjekt- fremleggelser portefølje PC som ressurs: drill og øvelser Støtte for individuell konstruksjon av kunnskap Tilgang til informasjon som må omformes ved hjelp av refleksjon i lærings-fellesskapet 3 modeller av klasserommet (Ludvigsen 99)

Hva vet vi om interaksjonsformer- og arbeidsformer i norske klasserom?

Klasseromsforskning Noen resultater fra evaluering av R97: Høyt aktivitetsnivå Barnetrinnet: organisering, tidsbruk og fysiske rammer støtter hverandre. Aktiv, i noen grad systematisk bruk av læringsaktiviteter og læringssoner. Hindrer hyppige skifter mellom aktiviteter og tema fordypning og konsentrasjon? Ungdomstrinnet: mindre varierte arbeids- og organiseringsmønstre og langt mer tradisjonelle strukturer knyttet til fag- og tidsbruk samt dokumentasjonsformer. Mer ensformig elevrolle. (Klette 2003)

…fra evaluering av R 97 Helklasseundervisning er dominerende. Hyppigste arbeidsformer: Spørsmål-svar sekvenser, instruksjon, arbeid med oppgaver Spørsmål ved individualiserte arbeidsformer i kombinasjon med svak bruk av helklassen som samtale- og læringsarena Arbeid med oppgaver individuelt er den hyppigste forekommende aktivitet. Læringsmessig gevinst ved høy grad av individualiserte arbeidsformer og svak bruk av helklassen som samtale- og læringsforum? Lite systematisk og oppsummert refleksjon rundt de ulike aktivitetenes læringspotensial. Uklart hva som er aktivitetenes hensikt. Fokus på å møte den enkelte. Enkeltelever gis stort forhandlingsrom. Variasjoner og kvaliteter knyttes til hvordan til forskjell fra hva som blir gjort. (Klette 2003)

Samtaledeltakelse Læreren hadde ordet i 60% av ytringene. Lærerens autoritet som samtaleleder var gjennomgående tydelig. Flate deltakerstrukturer med bidrag fra mange elever. Læreren stiller spørsmål. Få oppklaringsspørsmål fra elevene. Elevene initierte i begrenset grad tema. Elevene knytter svar an til forrige ytring sjelden Forskjeller mellom klassene bla i forhold til om elevene retter sine spørsmål til lærere eller medelever. (Aukrust 2003)

Samtaledeltakelse Jenter - gutter Guttene deltok mer på tvers av samtlige klassetrinn. En større del av jentenes ytringer var initiert av lærerens turoverlevering. Guttene hadde flere overlappene ytringer. De overlappet ofte lærernes ytringer. Guttene (bortsatt fra i 1.klasse) hadde flere kommentarer som ikke var initiert av læreren. (Aukrust 2003)

Hvordan analysere læringssituasjoner?

Styrke kompetanse i å analysere læringssituasjoner Lærere og ledere bør sammen utvikle et profesjonelt språk om læring som er forankret i teori. For å kunne vite om elevene er i gode læringsprosesser, er det behov for kompetanse i å analysere læringssituasjoner. Formålet må være å planlegge nye læringssituasjoner som fremmer læring hos elevene.

Styrke evnen til analysere og bruke resultat

Styrke evnen til å designe gode læringssituasjoner Lærere utfordres til å planlegge situasjoner som fremmer forståelse hos elevene. Spørsmålet er hvilke situasjoner som er egnet til å fremme forståelse for sentrale begreper. Hvilken kontekst og læringsarena er aktuell? Hvilke redskaper kan tas i bruk? Hvordan lære av hverandre? Hvordan støtte læringsprosesser? Hvilke arbeidsmåter er aktuelle? Hvilke organiseringsformer, samtalestrukturer, evalueringsformer etc. fremmer læring?

Styrke dialogkulturen Autentiske spørsmål og utnyttelse av elevansvar ”Opptak” av elevsvar i neste spørsmål ”Høy verdsetting” av det elevene sier ”Det dialogiske og flerstemmige klasserommet” (Dysthe 1993)

Styrke klasseledelse For svak pedagogisk ledelse i klasserommet er et hovedmoment for å forstå den faglige nedgangen (..) Vi argumenterer ikke mot elevaktive læringsformer i seg selv, men observasjoner fra klasserommet tyder på at slike metoder i større grad trenger en fast didaktisk leder som hjelper elevene til å styre mot læringsmålene, som stiller krav og konsoliderer og etterprøver læringsutbyttet (Kjærnslie mfl 2007:262)

Systemisk jobbing med utfordrende atferd i skolen

Tredelt modell for skoleomfattende disiplinstrategier (Sprague, oversatt) Universelle tiltak (alle elever) Intensiv undervisning i sosiale ferdigheter Individuell atferdsplan Foreldreveiledning og samarbeid Tverretatlig samarbeid (wrap-around) 1-5% Indikerte tiltak (elever som viser alvorlig problematferd) + Intensiv undervisning i sosiale ferdigheter Programmer for selvregulering Voksne mentorer Økt faglig støtte 10-15% Selekterte tiltak (elever med risiko for å utvikle alvorlig problematferd) + - Undervisning i sosiale ferdigheter - Positiv, proaktiv disiplin - Undervise skoleomfattende forventninger til atferd - Aktivt tilsyn og oppfølging - Systemer for positiv forsterking - Fast, rettferdig og korrigerende disiplin 80-85%

Kunnskapsdepartementet Kunnskapsdepartementet har fått laget en laget en systematisk kunnskapsoversikt over hvilke kompetanser hos lærere som fører til læring hos barn og unge.  Kort oppsummert viser de utvalgte studiene at utover lærerens akademiske innsikt i undervisningsfagene, er det tre kompetanser som er betydningsfulle for elevenes læring – sosial kompetanse, kompetanse i å lede arbeidet i klasserommet og didaktisk kompetanse:  Sosialkompetanse/relasjonskompetanse: Elevaktivering, elevmotivering og evnen til å ta hensyn til ulike elevforutsetninger bidrar til økt læringsutbytte. Ledelseskompetanse: Tydelig ledelse av undervisningsarbeidet og evnen til å gi elevene ansvaret for å opprettholde og utforme regler bidrar til økt læringsutbytte. Didaktikkompetanse: Høyt faglig nivå kombinert med evnen til å formidle faget bidrar til økt læringsutbytte.  Kunnskapsoversikten er utarbeidet av Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning. Rapporten anbefaler Kunnskapsdepartementet å gi de tre overstående kompetansene en sentral rolle i den norske lærerutdanningen. 

Fra skoleforskjeller til skoleinterne forskjeller Forskning på effektive skoler har hovedsakelig vært opptatt av forskjeller mellom skoler Økende oppmerksomhet på forskjeller mellom klasser og grupper innenfor den samme skole lærerkjennetegn klasseledelse elevsammensetning i den enkelte klasse

Innsatser med dokumenterte resultater (Nordahl, T. m Innsatser med dokumenterte resultater (Nordahl, T. m.fl: Forebyggende innsatser i skolen, Utdanningsdirektoratet 2006) Aggression replacement training (ART) Connect – Respekt De utrolige årene – Webster Stratton Du og jeg og vi to LP-modellen (Læringsmiljø og Pedagogisk analyse) PALS – Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling i skolen Unge & Rus VÆRrøykFRI ZERO Zippys venner

Hva kjennetegner lovende program Hva kjennetegner lovende program? (Terje Ogden; National Institute of Health, State-of-the-science conference statement, 2004) De har et solid teoretisk grunnlag eller rasjonale De fokuserer på sentrale risikofaktorer for utvikling av atferdsproblemer Langsiktige intervensjoner Intensivt arbeid med målgruppen De har en kognitiv/atferdsorientert strategi De er multimodale (variert innsats) og multikontekstuelle (milljøomfattende) De fokuserer på økt sosial kompetanse og andre ferdighetsutviklende strategier for målgruppen og deres familier De er tilpasset utviklingstrinnet De blir ikke iverksatt (implementert) i tvangspregede institusjonsmiljøer De implementeres med høy grad av integritet eller programlojalitet.

Program som ikke virker (Terje Ogden; National Institute of Health, State-of-the-science conference statement, 2004) Program som samler høyrisikoungdom på måter som fremmer negativ smitte Det er uklart hvordan programmene skal iverksettes/gjennomføres Utøverne får ikke tilstrekkelig veiledning og blir ikke holdt ansvarlig for resultatene Program som begrenser seg til ’skremselstaktikk’ eller strategier for ’røff behandling’ Program som hovedsaklig innebærer at voksne belærer barn/unge

Ineffektive tiltak Ekskludering og straff er den mest vanlige, men likevel mest ineffektive reaksjon på alvorlig problematferd i skolen (Patterson, Reid & Dishon, 1992; Walker m.fl,1996; Gottfredson & Skroban,1996) Ekskludering og straffereaksjoner uten støttetiltak for å utvikle positiv elevatferd gir økt: – aggresjon – hærverk – trusler – skoletretthet – skulk, forsentkomming

Ineffektive tiltak Opprettholdelse og økende problematferd ved bruk av f. eks: – Uklare forventninger, regler og rutiner – Begrenset voksen oppfølging/ tilsyn – Inkonsekvent bruk av utvisning fra klassen (”inn/ut”) – Lite/ingen positiv respons på forventet god, positiv atferd – Manglende hensyn til individuelle forskjeller – Manglende støtte i personalet

Virksomme tiltak har: fokus på elevens helhetlige situasjon og skolen som system fokus på felles forståelse av forventet atferd/ regler og håndtering av disse fokus på positiv forsterkning og positiv involvering tydelige, forutsigbare, milde og umiddelbare konsekvenser for negativ atferd negative konsekvenser for å hindre destruktiv atferd fra å forstyrre skolens miljø (negative konsekvenser alene forandrer ikke negative atferdsmønstre)

Oppsummering Styrking av elevkollektivet som læringsarena Styrking av lærere som læringsledere og ekspertdeltakere med et stort repertoar Styrking av analysekompetanse og utvikling av profesjonsspråk Erfaringer fra klasserommet løftes opp på organisasjonsnivå for felles kunnskapsbygging og videre analyse.

Oppgaver for videre arbeid: Hvordan kan en redusere problematferd og hindringer for læring og deltakelse i skolen? Hvilke ressurser kan bidra til økt læring og deltakelse for alle? Hvordan kan en utnytte ressursene bedre for å støtte læring og deltakelse?