Selvtillit Selvverd Skaalvik og Skaalvik, 1988 SELVOPPFATNING Selvtillit Selvverd Skaalvik og Skaalvik, 1988 Selvoppfatning er et samlebegrep Er en generell oppfatning – En person har positiv eller negativ selvoppfatning. Kan deles i begrepene selvtillit og selvverd En person kan ha høy eller lav selvtillit og/ eller positiv/ negativ selvfølelse (selvverd)

SELVTILLIT Forventninger om å klare å løse en oppgave Mestringsopplevelse Selvtillit kan variere etter oppgavetype og vanskegrad Selvtillit er situasjonsbestemt og rettet mot et spesielt mål – for eksempel å kunne løse en oppgave Bandura, 1986 mener at begrepet også inkluderer hva en person forventer å få ut av en oppgave. Forventninger om mestring har betydning for elevens utholdenhet og atferd rettet mot å løse en oppgave Et dynamisk begrep – forandres ettersom barnet modnes og tolker tilbakemeldinger Ustabilt – fordi en persons selvtillit kan variere etter oppgavetype og vanskegrad Høy eller lav selvtillit kan styre utholdenhet i oppgavesituasjonen og også en persons karrierevalg Det går an å både undervurdere eller overvurdere sine karrieremuligheter. Konstruktiv tilbakemeldinger og erfaringer er viktig slik at Tilpasset opplæring er viktig Forskning viser at elever med høy selvtillit velger gode læringsstrategier og er mer selvstyrt i læringssituasjoner enn de med lav selvtillit (Locke mfl. I Skaalvik & Skaalvik, 1996) Eks barn med lesevansker - forventer vansker – kan gi opp for fort – får lite lesetrening Mestring virker som belønning og positiv forsterkning – elevene setter seg nye og litt høyere mål Aktiv holdning til læringen utvikler metakognitiv kompetanse (eleven kan ta styring og kontroll over egen læring) Studiestrategiske ferdigheter (for eksempel å lære å ta ibruk indre te forå kontrollere læringsprosessen og styre og kontrollere en oppgaveutførelse, vil sannsynligvis bidra til bedre prestasjoner (Bråten og Olaussen, 1999) Taube (1995) er opptatt av metakognisjon – Dersom en innlæring skal bli effektiv, er det viktig at den lærende planlegger, styrer og vurderer en læringsprosess. Det utvikles en god læringssirkel. Aktivitet i innlæringsprosessen er nødvendig for at det skal skje læring. Schunk (1991) Betydningsfulle andre kan virke som modeller i læringsprosessen og medvirke til en persons selvtillit De som det er naurlig å sammenligne seg med, er signifikante for en persons oppfatning av egen evne og mulighet til å løse en oppgave

Selvverd Hvordan en person verdsetter seg selv Selvfølelsen Påvirkes av andres vurdering og sosial sammenligning Rosenberg, 1979 Miljøet har stor betydning for hvordan en person vurderer seg selv. Et relativt begrep – avhengig av hva man vurderer seg selv i forhold til. Sullivans begrep (1947) Signifikante andre – utvalgte andre (ut fra i ulike situasjoner, klassekamerater, foreldre, venner) Meads begrep (1934) Den generaliserte andre - objektive normer og verdier som er overført til individet fra betydningsfulle andre, personer som betyr noe for individet. Personer som gir positiv tilbakemelding stil styrke selvfølelsen og bidra til at en persons selvverd øker. Det er personens oppfatning av andres holdninger som er avgjørende. Sammenfallende oppfatinger fra flere personer i miljøet over tid, påvirker selvverdet (Skaalvik, 1994) Festinger (1954) hevder at dersom det ikke finnes objektive vurderingsmål, vil det være naturlig å sammenligne seg med andre – mot personer som vi ønsker å sammenligne oss med. Klassekamerater er nærliggende sammenligningsobjekter. Det har betydning om man er elev i en flink eller svak klasse.Australia – positiv selvfølelse hos elever som gikk på skoler hvor det var lavt prestasjonsnivå. Når man opplever nederlag, blir det viktig å forsvare selvfølelsen Vi utvikler forsvarsmekaismer

Forsvarsmekanismer Selektivt valg av referansegruppe Selektivt verdivalg Selektiv tolkning Selektivt valg av standard Selektivt valg av situasjon Rosenborg, referert i Skaalvik (1994) Referansegruppe – velger å omgås personer som gir en positiv tilbakemelding som stemmer med egen oppfatning – kan bytte venner, arbeidsplass med mer. Dette kan være vanskelig for elever i skolen – bosted, kolmmujnale kretsgrenser og biologisk alder klassetilhørighet. Sosial sammenligning – klassens sosiale klima er avhengig av lærers innsats. Dersom lærer klarer å demme opp for usunn sammenligning, og skaper et klima hvor elever kan samarbeide og hjelpe hverandre, vil dette være gunstig for selvverdet Positivt å sammenligne med egne, tidligere resultater Verdivalg – Det vi klarer bra, vurderer vi som verdifullt. Ulike faglærere Barn kan ikke velge bort fag i skolen og må derfor takle frustrasjoner som de eventuelt møter der. Voksne kan velge bort det som man ikke vil fortsette med. Viktig med tilpasset opplæring så elever ikke må forsvare seg selv. Matematikk og frustrasjoner, viktig med forståelse, konkretiseringer med mer Selektiv tolkning sammenheng mellom andres oppfatninger av oss og hvordan vi oppfatter oss selv. En mekanisme som vi kan benytte for å forsvare selvfølelsen. Vi kan for eksempel velge å tolke andres utsagn positivt. Selektivt valg av standard. Kan bety at vi velger å bytte vennegruppe Selektivt valg av situasjon: Vi forsøker å unngå situasjoner som vi føler at vi ikke behersker. Vi oppsøker situasjoner som vi mener vi takler og deltar i aktiviteter der vi vurderes positivt. (Skaalvik, 1994)

Hvordan man årsaksforklarer hendelser av positiv eller negativ art. ATTRIBUSJON Hvordan man årsaksforklarer hendelser av positiv eller negativ art. Motivasjonsforskningen er opptatt av hvorfor man årsaksforklarer som man gjør

Weiners modell for årsaksattribusjon   Kontroller- barhet Internal Stabil Ustabil Eksternal Stabil Ustabil Ukontroll-erbar Kontroller-bar Evne Stemning, Humør Oppgave- vanskegrad Hell/Uhell Typisk Innsats Innsats i øyeblikket Lærer partiskhet (bias) Uventet hjelp fra andre   Årsakene klassifisert i henhold til ”locus of causality” (internal/ eksternal), stabilitet og kontroll (Jf Weiner 1979. s.7). Spørsmål: Hva er årsaken til at du klarte å løse denne matematikkoppgaven? Jeg løste oppgaven fordi jeg er flink. Jeg løste oppgaven fordi jeg øver mye og løser matematikkoppgaver hver uke. Jeg løste matematikkoppgaven fordi jeg var I så godt humør I dag. Jeg løste matematikkoppgaven fordi den var passe vanskelig Jeg løste matematikkoppgaven fordi læreren er snill. Jeg løste matematikkoppgaven fordi jeg hadde flaks. Jeg løste oppgaven fordi søsteren min hjalp meg. Jeg klarte ikke å løse oppgaven fordi jeg ikke er så god I matte. Jeg klarte ikke å løse oppgaven fordi jeg har ikke øvd så mye på matematikk. Jeg klarte ikke å løse oppgaven fordi jeg var I dårlig humør Jeg klarte ikke å løse oppgaven fordi jeg hadde dårlig tid. Jeg klarte ikke å løse oppgaven fordi den var for vanskelig for meg Jeg klarte ikke å løse matematikkoppgaven fordi læreren er dum Jeg klarte ikke å løse oppgaven fordi jeg hadde uflaks Jeg klarte ikke å løse oppgaven fordi jeg ikke fikk hjelp av noen. Stabilitetsdimensjonen er viktig. Stabile forklaringer kan få store konsekvenser for fremtidig attribusjon og læringsinnsats. Det styrker positiv attribusjon og svekker en elevs oppfatning av muligheten til å forandre et negativt resultat. En ustabil dimensjon er foranderlig og dermed å foretrekke hvis den er negativ. Kontrollbarheten er viktig fodi individet opplever å ha kontroll og kan styre læring og innsats mot et positivt resultat eller motsatt Innsats og uventet hjelp fra andre kan være faktorer eleven rår over og kan forandre ved neste forsøk Weiner mener at en persons attribusjonsmønster er ganske stabilt. Pedagoger som ønsker et forandret attribusjonsmønster, må arbeide systematisk og over tid, gi tilbakemeldinger som er gunstig for ønsket attribusjon.   Figur 3.2. Weiners reviderte modell for årsaksattribusjon. Beskrevet i Rand 1995 s.51.

Konsekvenser av attribusjon Sammenheng mellom selvoppfatning og attribusjon Stabilitet kan knyttes til forventning om mestring (selvtillit) Kontrollerbarhet og lokalisering (indre-ytre) kan knyttes til følelser (selvverd) Opplevelsen av gode/ dårlige evner, oppgavenvenskegrad oglærerholdninger er stbile faktorer som fører til forventninger om suksess eller nederlag. Stadig negative erfaringer emd en oppgavetype, personen vil forvente å mislykkes.

Skyld, skam og sinne Skyldfølelse ved lav innsats Eleven føler ansvar for dårlig resultat Følelse av skam pga dårlige evner Eleven mislykkes uten at han/hun kan noe for det. Har ikke kontroll Følelse av sinne kan oppstå hvis andre personers handling eller mangel på handling fører til negativt resultat

En mestringsmotivert elev Har høy selvtillit Attribuerer positivt til indre, stabile og kontrollerbare dimensjoner som til gode evner og typisk innsats Lærer strategisk – har gode studiestrategier Er utholdende Velger oppgaver som krever innsats og som er utfordrende

En elev som viser unngåelsesatferd Lav selvtillit Attribuerer negativt til dårlige evner og positivt til ukontrollerbare, ytre forhold Tør ikke satse Uheldige læringsstrategier Angstdominert atferd I forhold til oppgaver

Attribusjon – modenhet og alder Piagets forskning – kognitiv utvikling og biologisk modning samvirker for en utvikling mot et høyere funksjonsnivå. Nicholls (1990) – utviklingsforskjeller gjør at små barn attribuerer annerledes enn større 6 – 8 års alder De som prøver mye kan kanskje oppnå samme resultat uansett evner. 9- 10 kan differensiere delvis mellom innsats og evner 12 – 13 kan separere evner og innsats på en adekvat måte Kritikk til stadietenkningen – Kritisk om en elev kan abstrahere og tenke teoretisk – ca. 11 - 12 års alder

Evnefaktoren Det kan være bra at den ikke er stabil tidlig fordi elevene kan tro at de blir flinkere når de blir eldre og kan dermed forvente suksess i framtida Bryan (1998) Barn med lærevansker er i en risikogruppe for å utvikle negativ selvoppfatning Trener lesing selv om det er vanskelig Øver på multiplikasjonstabellen selv om de ikke mestrer den. Positiv selvoppfatning og gunstig årsaksattribusjon bidrar til at eleven orker å forstett eå øve selv omd et er vanskelig-

Selvoppfyllende profetier Det blir som du forventer Det blir som du har lært Lært hjelpesløshet Jeg mestrer når jeg får hjelp Jeg klarer det ikke, derfor må noen hjelpe meg Passiv istedet for aktiv

KJØNN Data fra motivasjonsforskning som viser kjønnsforskjeller er problematiske å generalisere Forskning viser forskjeller mellom jenter og gutter når det gjelder selvtillit. Eccles (1989) & Wigfield (1991) har funnet at gutter har høyere selvtillit når det gjelder gym og matematikk, og jenter i språk. Marsh (1989) har funnet at 1% flere av guttene vurderer seg selv positivt når det gjelder utseende, fysisk evne og matematikk, og hos jenter når det gjelder språk, lesing og generelle skoleforhold

Kjønn og prestasjoner Mange studier viser ingen signifikante forskjeller i prestasjoner mellom kjønnene (Linn & Hyde referert i Pintrich & Schunk, 1996 Noen undersøkelser viser at jenter presterer bedre enn gutter Noen undersøkelser viser at gutter skryter av sine suksesser, mens jentene er mer beskjedne (Eccles m.fl. 1984 referert i Pintrich &Schunk, 1996)

Implikasjoner for lærer Fokuser på oppgaver Lag varierte oppgaver La elevene velge en del av aktivitetene i klasserommet Fokuser på forbedringspotensiale, læring og utvikling i daglige vurderinger individuelt Gjør evalueringer private, ikke offentlige Legg merke til elevers innsats Hjelp studenter til å se feil som mulige læringsområder Pintrich & Schunk, 1996

Kilder Rand, P. 1995. Mestringsmotivasjon Oslo: Universitetsforlaget Skaalvik, S. 1994. Voksne med lese- og skrivevansker forteller om sine skoleerfaringer. Trondheim – Tapir Skaalvik, E. & Skaalvik, S.1996. Selvoppfatning, motivasjon og oplæringsmiljø. Oslo: Tano Niccholls. J.1990. What is ability and why are we mindful of it? I Sternberg, R og Kolligan, J (red). Competence Considered. New Haven, CT: Yale University Press Pintrich, p. & Schunk, D. 1996. Motivation in Education. New Jersey: Prenice Hall Karlsen. G. 2000. Hovedfagoppgave til pedagogikk hovedfag. Skole-/hjemsamarbeid når barn har lese-/skrivevansker. Oslo:PFI