Lærerprofesjonalitet Kristiansand 29.11.12 Per Ramberg Leder PLU / NTNU

Reformer i norsk lærerutdanning 2010 - 2013 Felles for barnehagelærerutdanning, GLU, 8-13 lærerutdanning: Integrert Profesjonsrettet Forskningsbasert Læringsutbyttebeskrivelser (kunnskap, ferdigheter, generell kompetanse) Forskrift Veiledende retningslinjer

Er læreryrket en profesjon?

Hva kjennetegner en profesjon – noen fellestrekk Utdanningen har et eget teoretisk kunnskapsgrunnlag Utdanningen har et eget “fagspråk” om profesjonens arbeid Utvikling av profesjonen basert på forskning Utdanningen er rettet mot yrkesutøvelsen Deler av opplæringen skjer i yrkesfeltet Autonomi i yrkesutøvelsen Legitimitet utad - tillit og respekt fra omverdenen Felles yrkesetikk Profesjonen har kontroll med utdanningen Forsvarer for “klienten”

Hva kjennetegner lærerprofesjonen? “Bøker til salgs” Tisher / Wideen (1990): Praktiske erfaringer den viktigste komponenten i en lærers utdanning Kvernbekk (1995): “Praksis- og erfaringstyranni” Kvalbein (1999): Seminartradisjonen med vekt på dannelse, utdannelse, muntlig kultur, ikke forskningsbasert NOKUT (2006): Lærerstudenter og FOU-arbeid Karen Jensen (2008): Lærere sml med sykepleiere, dataingeniører og revisorer

Forskning viser De mest sentrale kompetanseområder for lærere: Faglig kompetanse Didaktisk kompetanse Relasjonell kompetanse Ledelseskompetanse Utviklings- og endringskompetanse (FOU-kompetanse)

Andel lærere med faglig fordypning i grunnskolen

Lærernes kompetanse i studieforberedende, vgo

Noen sitater “Kritisk tenkning innebærer å prøve om forutsetningene for og de enkelte ledd i en tankerekke holder.” “Det handler om å lære og å bruke metoder, vitenskapelige metoder som reduserer muligheten for å bli lurt av seg selv eller andre.” “Utdanningen skal ikke bare overføre lærdom – den skal også gi (…) kompetanse til å skaffe seg og vinne ny kunnskap.”

Karen Jensens forskning på profesjonsutdanninger Utfordringer til utdanningen Å sikre innrulling av studenter i en kunnskapskultur, som inkluderer læring av teknikker, prosedyrer og prinsipper for hvordan kunnskap produseres og håndteres i sine respektive kunnskapsdomener. To projects in the years 2004-2011 (ProLearn and LiKE) focusing on how knowledge is developed, distributed, approached and negotiated in different professional settings in teaching, nursing, computer engineering and accountancy Grunnutdanningen spiller en avgjørende rolle for etablering av et grunnlag for videre læring og kunnskapsutvikling når en er kommet ut i arbeid (en fortsetter å bruke utdanningens teknikker for læring og kunnskapssøk )

4 profesjoner og deres kunnskapsutvikling Sykepleiere Oppsøker prosedyrer Deltar i et variert sett av kunnskapspraksiser Godt utbygd kurstilbud Kollektiv tilrettelegging (store sykehus har for eksempel fagutviklingssykepleiere som samler og formidler aktuell forskning til sine kollegaer) Variert kunnskapstilfang Mange profesjonsspesifikke kilder

Karen Jensens forskning på profesjonsutdanninger Dataingeniører Problemløsning og fremtidsrettet oppdatering Individualisert ansvar Rik tilgang på fagspesifikk kunnskap som er systematisert og tilrettelagt Nettbaserte ressurser og kollegial utveksling, men fagspråk og standarder Globale markeder tilbyr dynamiske læringsressurser

Karen Jensens forskning på profesjonsutdanninger Revisorer Regler og standarder viktig, men søker også utvidet kunnskap knyttet til rådgiving og risikovurdering Kollektivregulering (resertifisering– opplæringsplikt) Mange profesjonsspesifikke redskaper (for eksempel digitale informasjonsbaser, dataprogrammer for integrert informasjonsflyt og kunnskapsinnhenting)

Karen Jensens forskning på profesjonsutdanninger Lærere Vil lære- men stiller store spørsmål og har lite avgrensede kunnskapssøk Begrenset tilgang på profesjonsspesifikke kunnskapsressurser Lite støtte til å dra nytte av forskningsbasert kunnskap om skole og undervisning Ansvar for oppdatering og videre læring i stor grad overlatt til den enkelte lærer Muntlige kollegiale råd er den viktigste kunnskapskilden Klarer ikke å identifisere ”the black holes” i den rådende kunnskap .

Lærerkompetanse Forskningsbaserte teorier Fag Metoder Relasjoner Autonomi 4) FOU i praksisfeltet 3) Forskningsbaserte teorier Praksis Teori 1) 2) Fag Metoder Relasjoner Ledelse Praksis Didaktikk Fagdidaktikk Egne praksisteorier Kontroll

Autonomi - finske lærere ”Den finske skolen preges i dag av stor grad av autonome lærere som i svært liten grad blir kontrollert av andre, men heller oppfordret til selv å ta ansvaret for utviklingen av skolen. Kunnskapen om kvalitative og kvantitative forskningsmetoder og vitenskapelig refleksjon spiller en helt avgjørende rolle for utviklingen og utdannelsen av den autonome og profesjonelle finske læreren” (R Hausstätter Saarrommaa og S Saarrommaa 2008)

Seminartradisjonen i norsk (og andre lands) lærerutdanning Vekt på utdanning og danning Lite FOU-basert Ikke så fagorientert Vekt på pedagogikk og metodikk Muntlig kultur Vekt på det sosiale miljøet i utdanningen Svak forskningsmetodisk kompetanse blant lærerstudenter og lærerutdannere Svak kultur for skriftlig dokumentasjon av utviklingsarbeid Konsekvenser: Svekker utvikling av forskningsbasert utdanning Lærerne og skolen får ikke nødvendig FOU-kompetanse

OECDs analyse mht suksessfaktorer for å lykkes med utdanning Utsett segregeringen av elever lengst mulig Lærerstand med profesjonell autonomi i yrkesutøvelsen Systematisk kompetanseutvikling av lærerne i et yrkeslangt perspektiv

Forskningsbasert lærerutdanning Nasjonale føringer EUs ekspertgruppe på lærerutdanning OECDs anbefalinger Seminartradisjonen

Noen nasjonale politiske føringer St.m. nr 16, 2001-2002: Lærerutdanningene må styrke sin tilknytning til yrkesfeltet gjennom mer praksisrettet FoU-arbeid Studentmedvirkning i slikt arbeid (FOU) gir en ekstra dimensjon til faget og kan gi undervisning og læring en klarere yrkestilknytning. I tillegg vil det ha overføringsverdi til det utviklingsarbeidet studentene ventes å ta del i når de blir lærere

Noen nasjonale politiske føringer St.m. nr 11, 2008-2009: styrke forskningsorienteringen og bidra til mer utviklingsorienterte kandidater som har gode forutsetninger til å ta i bruk ny kunnskap og bidra til lokalt skoleutviklingsarbeid gi lærere et analytisk fundament til kritisk å kunne vurdere pedagogiske trender og motestrømninger heve utdanningens og yrkets status

Noen internasjonale politiske føringer EU: The Lisbon Strategy (2000 – 2010) Participation in evaluation, research and development activities throughout the teacher’s career

Noen internasjonale politiske føringer OECD: Teachers Matter (2005) Initial teacher education must not only provide sound basic training in subject-matter knowledge, pedagogy related to subjects, and general pedagogical knowledge; it also needs to develop the skills for reflective practice and research on-the-job

Hvorfor har forsøks- og utviklingsarbeid så liten gjennomslagskraft? Manglende FOU – kultur i skolen Mangelfull metodekompetanse Lite veiledning og støtte underveis (ikke minst fra skoleledelse) Minimal vekt på skriftlighet Vi er preget av Seminartradisjonen Men vi har ikke noe valg….

Hva kan gjøres? Lærerutdanningen bør i mye sterkere grad teoretiseres, forskningsbaseres, akademiseres og praksisbaseres Lærerutdanningen bør i mye sterkere grad profesjonsforankres Lærerutdanneres, læreres og lærerstudenters FOU-kompetanse bør styrkes for å: Gjøre lærerne i stand til å “forske” på egen praksis Sikre systematisk utvikling av lærernes og skolens kompetanse – hindre “Kenguruskolen” Kunne begrunne valg og sikre kritisk vurderingsevne Sikre kunnskap om hva som “virker” og hva som ikke “virker” Sikre læreryrket respekt, status og legitimitet og unødvendig innblanding fra utenforstående

Tre utfordringer Praksis: Sertifiserte praksisskoler Veiledningskompetanse FOU-kompetanse Praksis i to skoleslag Praksis fellesfag både på studiespesialiserende- og yrkesfaglige program Lærerutdanningen på campus: Forskningsbasert PPU Lærerstudenter: Utvikling av FOU-kompetanse