Ansikt til ansikt med hjelpeløshet Hanne Strømme Phd-stipndiat, Psykologisk institutt,UiO Kandidat, Norsk psykoanalytisk institutt

Problemstillinger: Hvordan påvirker nybegynnerterapeutens angst veiledningsprosessen? Hvordan oppfatter veileder nybegynnerterapeutens angst? Indikerer nybegynnerteraputens angst et behov for å ta spesielle hensyn i veiledningen av nybegynnerterapeuten?

Tidligere forskning: Fellestrekk ved nybegynnerterapeuten: Angst Forskjeller mellom nybegynnerterapeuten og den erfarne terapeuten: Tilstedeværelse og hukommelse

Plassering og utvalg Klinikk for psykodynamisk terapi, Psykologisk inst., UiO. Utvalg: 28 studentterapeuter, 3 kull. 21 terapeuter deltar ordinært 2 terapeuter med i etterkant (Ikke med: 2 pasientrelatert, 3 egne grunner) 9 veiledere Psykodynamisk terapi – ¾ år, totalt inntil 60 timer. Gruppeveiledning. 16 kvinner, 5 menn – gjenspeiler aldersfordelingen på profesjonsstudiet for øvrig. Totalt 28 studentterapeuter ble forespurt å delta. 2 måtte trekke seg fordi pasientene ikke ville være med i prosjektet, 5 hadde egne grunner til ikke å delta. Er det grunn til å tro at de som selv velger ikke å delta, tilegner seg terapeutisk kompetanse på en annen måte enn de andre? Eksterne grunner vs beskyttelse i en sårbar eksponeringssituasjon (mer forsvarspreget).

Kvalitativ, empirisk studie Studentterapeutene – 4 intervjuer på 2 år. (2 mnd, 5 mnd, 10 mnd ved avslutning, follow-up 1 år etter) Veilederne – 2 intervjuer. (2 mnd, 10 mnd ved avslutningen) Out-come intervju av pasientene Kvalitativ vurdering av klinisk kompetanse. (5. siste time, 2 bedømmere) CRN-spørreskjema

Forskningsintervjuet Hvordan bruke den kvalitative intervjumetoden på en slik måte at deltakerne kan uttrykke deres opplevelser og samtidig gjøre datainnsamlingsmetoden sensitiv til data bakenfor den subjektive rapport? Kombinasjon av det kvalitative forskningsintervjuet og det kliniske, psykoanalytisk orienterte intervjuet.

Forskingsintervjuet forts. Hvordan overføre den kliniske metoden til en forskningskontekst uten å redusere for mye av deltakernes mulighet til å projisere sin indre verden på intervjueren og intervjusituasjonen? Tre dimensjoner: Projeksjon Psykoanalytisk lytteperspektiv Intervjurelasjonen som data Prosessdata

Klinisk kompetanse Utarbeidet kriterier inspirert av Tuckett (2005) Konsensus Qualitative Research model (Hill et al., 2005, 1997) Ekspert-evalueringer (Dreyfus and Dreyfus, 1986)

Helen: ”Det jeg tenker mangler var en omsorg, ja. At (hun sa:) ”Det her er ikke akkurat lett!”. Altså, det kunne vært sagt noen ting som hadde gjort at jeg kanskje ikke hadde følt det som en (nedrakking). Hun kunne godt ha sagt det hun sa, men hun måtte ha sagt noe mer rundt det.”

Helen: ”Hun veiledet meg som hun ville veiledet en mer erfaren terapeut som ville hatt mer trygghet som terapeut. (…) Hun så ikke det aspektet helt, at jeg er så uerfaren.” (I, 16)

Helen: “Jeg tror jeg blir ekstra provosert av folk som jeg oppfatter som autori­­­tære. Og det tror jeg har noe med min bakgrunn å gjøre, ja. ”Kanskje andre hadde blitt mindre provosert. Det treffer et eller annet i meg, ja, en vokter.

Helens veileder: ”Jeg har sans for begge disse terapeutene, og jeg har inntrykk av at de har sans for meg også. (…) Jeg synes vi har en avslappet tone. Så hvis ikke det der er en relativt produktiv veilednings- og læringssituasjon, så vet jeg ikke hva det (er).

Helens veileder: “Vi har hatt et bra forhold. Vi hadde ingen problemer med å finne en tone, og den mistet vi ikke. Det innebærer at jeg har følt meg forholdsvis fri til å kalle en spade en spade underveis. Når jeg har opplevd at hun har tullet, så har jeg sagt det til henne. Og jeg har inntrykk av at hun har satt pris på måten hun ble veiledet på.”

Helen

Helen: ”Der er det en pasient som er totalt kataton, og så finner de en mirakelmedisin som gjør at han våkner opp igjen og blir et levende og snakkende vesen. (…) Hun [veilederen] fremstår helt annerledes, om hun har det bedre i privatlivet eller… Et eller annet skjedde i alle fall med henne.

Helen: ”Det hendte jo på høsten også at jeg var uenig med henne i det konkrete, men den grunnleggende respekten og den grunnleggende (puster dypt inn) ja, medmenneskeligheten hun viste, som var en del av hele henne som person, det kommer jeg til å ta med meg. ”Når det gjelder det å møte folk og snakke med folk, så var den intern praksisen helt avgjørende.”

Helen: ”Hun har likhetstrekk med min mor i forhold til at hun (er) en skikkelse som inngir respekt og som har en slags gammel­modig fremtoning. Det er ikke tull det hun driver med, hun har en sånn aura rundt seg. (…) Kanskje ble hun den moren som jeg skulle ønske at moren min var. (…) Så jeg har (et) bilde av veilederen min som (en) sånn trygg figur og en figur som inngir respekt og som er noen å støtte seg til mentalt for meg ennå.”

Helen: ”Jeg hadde veldig behov for at hun [the supervisor] skulle være det hun ble etter hvert, fra begynnelsen av, og ble kanskje veldig skuffet når jeg ikke opplevde det med en gang. … (…) Jeg merker at jeg får enorm tenning med en gang og får piggene ut hvis det er kvinnepersoner i min mors alder som er autoritære på en devaluerende måte. … Det provoserer meg kraftig. (…) Ja, jeg tror at det jeg følte overfor veileder i begynnelsen, det har noe med det å gjøre. Jeg var utrygg og trengte å bli tatt vare på, trengte aksept og anerkjennelse, omsorg, fra en morsfigur.”

Helens medstudent: ”I ettertid så tenker jeg veldig godt om veiledningen, (…) Og da kjente jeg på en slags dårlig samvittighet for at jeg hadde sagt at det var så dårlig, eller så negativt og vanskelig … når det ikke var helt riktig, og har endret seg såpass mye.”

Essensielle aspekter i veilednings-dynamikker: 1. Innledningsvis i veiledningen forekommer feilpersepsjoner av veileder påtakelig hyppig, kombinert med manglende åpenhet om negative følelser overfor veileder og veiledningssamhandlingen. 2. Som en sikkerhetsventil blir disse negative sidene ved veiledningen snakket om andre steder. Forårsaker skyldfølelse overfor veileder, mer eller mindre bevisst erkjent. 3. I løpet av veiledningen føler supervisandene at de får substansiell hjelp til å håndtere deres terapi.

forts. 4. Samtidig minsker forsvarsreaksjonene og blir erstattet med økende grad av åpenhet og sikkerhet mellom deltakerne i veiledningen. 5. Mange tilkjennegir i denne perioden følelse av skyld overfor veileder for tidligere negative reaksjoner overfor henne eller ham. 6. En sideeffekt av denne prosessen er et mer nyansert bilde av veileder.

forts. 7. I slutten av veiledningen har supervisandene fått et mer godartet syn på sin veileder, ytterligere forsterket i follow-up-intervjuet ett år etter. 8. I follow-up-intervjuene også økt evne til å identifisere deres egne bidrag til deres mer negative syn på veileder innledningsvis.

forts. ------------------ 10. De fleste veilederne synes ikke å ha oppfattet omfanget av deres supervisands indre drama.

Årsaker til intense følelser Hvordan kan Helens – og andre begynner- terapeuters – angst og sinne overfor veileder forstås som uttrykk for deres indre tilstand? De skal utføre noe de ikke kan. Vet ikke hvordan de skal oppføre seg i veiledning. Doehrman, 1976: Lærere og dommere Ladany, 1996: Maktforskjeller

Regresjon Regresjon: Metafor: Det hjelpeløse barnet Søker omsorg, opplever seg avvist Egen aggresjon projiseres i veileder Terapeutens bidrag til at dette ikke fanges opp: Hypotese 1: Svake overføringsfølelser Hypotese 2: Folk er gode til å skjule følelser (Ladany, 1996) ------------- To år etter…

Mine motoverføringer som data Bruk av meg som objekt Projisering Splitting Hevn og skyldfølelse

Forskjellige forsvarsreaksjoner Devaluert av veileder Devaluerer veileder Unngåelse -------------- Unntak: Tok opp negative følelser med veileder

Veileders blinke flekker Uprofesjonelle? Skjuler egne observasjoner i intervjuene? Alternative forklaringer: - Vant til oppgaveorientert tilnærming - Doehrman, 1976: Ikke dømmende og udemokratisk Vegrer seg for stort ansvar - Mulige blinde flekker --------------- Unntak Videre forskning

Veiledertilnærminger: Innebærer supervisanders sårbarhet innledningsvis i veiledningen at oppgaveorienterte kommentarer bør unngås før bedre allianse er etablert?

Studentterapeut: “Hun (veilederen) mente det nok mye mer saklig enn jeg var i stand til å oppfatte, for det føles jo veldig fort personlig, ikke sant, fordi en er så utbretta i den situasjonen. (…) Det er nok veldig lett å undervurdere når en sitter som veileder, hvor utrolig sårbare de (supervisandene) som sitter i situasjonen er.”

Alternative løsninger Szecsödy, 1990: Oppgavefokusert Helen: Trøst og støtte som supplement. “Hun kunne godt ha sagt det hun sa, men hun måtte ha sagt noe mer rundt det.”

Alternative løsninger Unngå det vanskeligste Fremme ”Healing involvement” ”Noen går største motstands vei, jeg går vel heller minste motstands vei. Hvis jeg hadde følt at det var noe som var vanskelig for henne å ta, så tror jeg at jeg hadde lagt om. Og jeg tror kanskje jeg gjør det uten alltid at det når helt bevissthet, at jeg prøver å være mest mulig der de er, (der de) kan ta imot, mest mulig si hva de gjør som er bra. Og selvfølgelig hvis det er noen ting som bare ikke går an, men det ser de jo selv. ”

Alternative løsninger Hvordan blir det oppfattet av den andre hvis veileder og supervisand inngår et ”A/S Beskyttelse” for å unngå angsten for å kritisere og bli kritisert – såre og krenke? Ubevisst identifisering med supervisanden? Fokus på veilederrelasjonen: I rommet innenfor rommet Kvaliteten på veiledningsrelasjonen

Nybegynnerterapeutens hjelpeløshet: Angst og hjelpeløshet Motivasjoner for å bli terapeut Møte med egen hjelpeløshet På sikt: Akseptere egen hjelpeløshet Ikke lært hjelpeløshet Ikke forsikring Men motstå defensive reaksjoner