Tilpasset undervisning: Sammenhenger mellom språk, kognisjon og bruk av ASK. Kristine Stadskleiv, OUS/UiO Psykologspesialist og stipendiat kristine.stadskleiv@psykologi.uio.no

Tema Kommunikasjon og språk Kognisjon og eksekutiv fungering Alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) barn som bruker hjulpet kommunikasjon Becoming an aided communicator (BAC) => «language for action» Tilpasset undervisning ≈ tilrettelegging av miljø

Eksekutiv fungering Et psykologisk konstrukt definert som et sett med sammensatte høyereordens kognitive ferdighet som er nødvendig for målrettet aktivitet Planlegging; evnen til å etablere en sekvens med undermål for å oppnå et større, forhåndsbestemt, mål Monitorering/oppdatering; konstant overvåking av oppgaver, med raske skifter mellom innhold som legges til og forsvinner fra arbeidshukommelsen Arbeidshukommelse; den delen av hukommelsessystemet som holder på informasjon, midlertidig, mens mentale operasjoner pågår Skifting; raskt å kunne veksle mellom oppgaver Inhibisjon; overkjøre “automatiske” atferder når de ikke er passende Involverer bevisst kontroll av handling og tanke (Anderson, 2008; Benson et al., 2013; Doebel and Zelazo, 2013; Eysenck and Keane, 1990; Hudson and Farran, 2011; Hitch and Towse, 1995; Miyake and Friedman, 2012; Stuss, 1992; Usai et al., 2013; Wiebe et al., 2008; Willoughby and Blair, 2011)

Eksekutive funksjoner og språk Luria (1961) og Vygotsky (1986): Et barns private tale hjelper det løse vanskelige oppgaver Tale antar derfor en dirigerende og planleggende funksjon, og bidrar til å regulere atferd Privat tale ble ansett som en forløper for indre tale, som igjen ble ansett som et instrument for tankeprosessen Evnen til å verbalisere og navngi gjenstander støtter utføringen av eksekutive oppgaver (Landry et al., 2012; Doebel and Zelazo, 2013; Miyake et al., 2004)

Alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) ASK er språk som ikke er en persons egen tale Vanligste former for ASK er Håndtegn (manuelle tegn) Grafiske symboler (foto, piktogram, PCS, Bliss): Hjulpet kommunikasjon Skrift Ulike behov for ASK og skiller derfor mellom Alternativ kommunikasjon ASK-brukergruppe: Uttrykksmiddelgruppen Supplerende kommunikasjon (von Tetzchner, 2002)

Eksempler på hjulpet kommunikasjons hjelpemidler for barn i uttrykksmiddelgruppen

Barn med omfattende tale- og bevegelsesvansker Ute av stand til eller svært begrenset mulighet til å håndtere gjenstander Ute av stand til å handle direkte på den fysiske verden; å utføre de bevegelsene som er nødvendige for å nå et mål Språk er ofte deres beste egenskap Handler i verden gjennom språk Bruk av hjulpet kommunikasjon forutsetter eksekutiv fungering

Eksekutiv fungering hos barn som bruker hjulpet kommunikasjon Å konstruere setninger med hjulpet kommunikasjon krever navigering gjennom en kommunikasjonsbok Evnen til å planlegge ytringen (hvilke symboler man vil benytte, hvor disse finnes, hvilken rekkefølge de skal presenteres i etc.) Monitorering av progresjon Unngåelse av unødvendige søk gjennom bokens hierarkiske system; viktig da bruk av hjulpet kommunikasjon er tidkrevende Få nevropsykologiske studier av barnegruppen (Oxley, 2003; Murray and Goldbart, 2011; Thistle and Wilkinson, 2013 Light and Lindsay, 1991; Ratcliff, 1994; Oxley and Norris, 2000)

«Becoming an aided communicator» «BAC. Becoming an aided communicator: Aided language skills in children aged 5-15 years – a multi-site and cross-cultural investigation» Internasjonalt prosjekt: 16 land/20 steder Leder: Professor Stephen von Tetzchner, UiO Studien inkluderer en rekke ulike oppgaver som undersøker forståelse, uttrykksevne og kommunikasjon, samt formell utredning av kognisjon og språk Barn som bruker hjulpet kommunikasjon løser kommunikasjonsoppgaver sammen med venner, foreldre og lærere Utførelsen til barna sammenlignes med hvordan jevnaldrende matchet for alder og kjønn utfører tilsvarende oppgaver

BAC oppgaver Delstudie: «Investigating exectuive functions in children with severe speech and movement disorders using structured tasks» 29 barn som bruker hjulpet kommunikasjon og 27 barn som bruker tale Fra Norge, Canada, Nederland, Sverige og Tyskland BAC Construction Barnet beskriver en modell Modellen er skjult for kommunikasjonspartner (foreldre, lærere, venner), som også har en mengde gjenstander å velge mellom Partneres oppgave er, basert på barnets instruksjoner, å konstruere en tilsvarende figur som modellen BAC Description without naming Barnet beskriver en avbildet gjenstand på en slik måte at kommunikasjonspartner kan gjette hva det er bilde av Barnet får instruksjon om at det ikke får navngi gjenstanden

Eksempel på BAC-construction Partners gjenstander Barnets modell

Eksempel på “BAC-description”

Forskningspørsmål Barn som bruker hjulpet kommunikasjon vs tale Barn som bruker hjulpet kommunikasjon forventes å ha mer utfordringer med oppgavene ettersom bruk av hjulpet kommunikasjon stiller doble krav til eksekutive funksjoner Språk og kognisjon Det er en sammenheng mellom språkforståelse og ekspressive språklige ferdigheter og kognitive ferdigheter

Oppgave Mål Kategorier Skårer BAC Construction Planlegging Vanskelig å avgjøre om barnet har en plan Ingen tegn på at barnet har en plan 1 Barnets plan utvikles gjennom løsningen av oppgaven 2 Tydelig plan fra starten av oppgaven 3 Monitorering Differansen mellom spesifisiteten på barnets ytring ved starten og slutten av oppgaven (spesifitetsskåre 1-5) BAC Description Impulsivitet Items the child names, contrary to instruction 0-1

Oppgaver og variabler ASK Tale t p Mean (SD)   BAC CONSTRUCTION Korrekt konstruerte modeller (%) (N=28, 27) 64.7 (34.1) 92.6 (10.1) -4.147 .000* Tid (sek) (N=26,27) 419.6 (251.7) 88.2 (51.7) 6.808 Planlegging (N=27, 27) 2.5 (0.5) 2.8 (0.2) -3.353 .002* Gjenstander (N=27, 27) 0.58 (0.29) 0.90 (0.10) -5.384 Attributter (N=27, 27) 1.01 (0.51) 1.67 (0.55) -4.665 Spesifisitet (starten av oppgaven) (N=27, 27) 2.2 (0.6) 3.2 (0.5) -6.575 Spesifisitet (slutten av oppgaven) (N=27, 27) 2.6 (0.7) 3.5 (0.5) -6.029 Monitorering (N= 28, 27) 0.4 (0.2) 0.3 (0.3) 0.693 .491 BAC DESCRIPTION Korrekt gjettede bilder (%) (N=27, 22) 65.1 (28.7) 96.7 (7.4) -5.517 Impulsivitet (%) (N=27, 25) 14.6 (23.9) 1.6 (4.4) 2.793 .009*

Korrekt løste oppgaver   ASK Tale Begge gruppene Korrekt løste oppgaver BAC Construction BAC Description Planlegging .64** .37 .26 .19 .54** .42** Monitorering .16 -.46* .08 -.34 .05 -.38** Impulsivitet -.63** -.42* -.88** -.39** -.69**

Språklig fungering – forståelse* og uttrykksevne’   ASK Tale Begge gruppene Språklig fungering – forståelse* og uttrykksevne’ Forståelse Uttrykk Planlegging .40* .60** -.30 .38 .38* .54** Monitorering .09 .03 -.33 .07 .05 Impulsivitet -.13 -.26 .22 .21 -.21 *undersøkt med TROG-2 ‘ undersøkt med BAC naming

Handler det om erfaring? Language for action! Både barn som bruker hjulpet kommunikasjon og barn som bruker tale løste flesteparten av oppgavene i BAC Description og BAC Construction. Barn som bruker hjulpet kommunikasjon er i stand til å: Planlegge, utføre og monitorere instruksjoner slik at de får kommunikasjonspartnere til å utføre nødvendige fysiske handlinger Beskrive gjenstander på en slik måte at partnere, som ikke kan se gjenstanden, likevel forstår hva slags gjenstand det er. Språk kan kompensere for de manglende motoriske ferdighetene som er nødvendige for å handle direkte i verden Var mer krevende for barna som brukte hjulpet kommunikasjon (tid og innsats) Impliserer en kontinuerlig bruk av eksekutive ressurser Planlegging var signifikant relatert til resultatet; barna som brukte hjulpet kommunikasjon virket å ha en mindre klar plan fra starten av Handler det om erfaring?

Konklusjon; språkets rolle Positive og signifikante korrelasjoner mellom planlegging og språkforståelse planlegging og ekspressive språklige ferdigheter Barn som bruker tale kan lettere korrigere misforståelser når de overvåker konstruksjonsprosessen Det koster mindre å produsere ytringer med tale enn med hjulpet kommunikasjon Barn som brukte hjulpet kommunikasjon; ga mer upresis informasjon i starten og la så til nødvendig informasjon om de så at det var behov for det Barn som brukte tale: Ga presis nok informasjon på starten, men la likevel til informasjon underveis når det observerte hvordan partneren løste oppgaven Bruk av symboler, og ikke skrift, som hjulpet kommunikasjon: Flere impulsive feil Har et gitt, men begrenset, vokabular å uttrykke seg ut fra Hvert symbol må ha en videre betydning enn det korresponderende talte ordet Er vant til at kommunikasjon er en samkonstruksjonsprosess; barnet gir ett eller noen få nøkkelord og forventer så at kommunikasjonspartner bistår i å fullføre ytringen (von Tetzchner and Martinsen, 2000; Brekke and von Tetzchner, 2003).

Transaksjonsmodellen Legger vekt på miljøets “plastisitet” Voksne endres også som følge av samspill over tid med barnet Legger vekt på barnet som aktivt bidragende til sin egen utvikling Barnet er ikke bare en passiv mottaker Barnet er med på å forme sitt miljø Ved atypisk utvikling: Viktig å ikke bare se på hva slags eventuelle vansker barnet måtte ha Se på samspillet mellom barnet og miljøet => Hvordan tilrettelegge for mest mulig utviklingsfremmende miljø?

Tilpasset undervisning ≈ tilrettelegging av miljø Hvordan kan vi gi barna muligheter for et rikt og nyansert språk slik at barn som ikke har motoriske forutsetninger for å selv «handle i verden» kan handle gjennom å bruke språket til å få andre til å handle for dem Hvordan kan vi tilrettelegge for at barna får bruke sin sterkeste side – språket – til å utforske, erfare og påvirke? Hvordan kan vi tilrettelegge for at barn som ikke selv kan oppsøke erfaringer og undersøke omverdenen kan få disse erfaringene på annen måte? Ta med på opplevelser La kjenne på, erfare, utforske Delta i lek – også konstruksjonslek – med jevnaldrende Hvordan må kommunikasjonshjelpemidlene være utformet for å være lettest mulig å navigere i; slik at barna i størst mulig grad kan bruke sine kognitive ressurser på oppgaveløsning og ikke på å planlegge kommunikasjon?

Takk! Til alle barn og foreldre som har deltatt i prosjektet Til kollegaer i BAC-prosjektet, og spesielt til medforfattere på studien: Stephen von Tetzchner Beata Batorowicz Hans van Balkom Annika Dahlgren-Sandberg Gregor Renner Til mine veiledere Stephen von Tetzchner og Reidun Jahnsen