Klasseledelse Barna nå for tiden er tyranner. De trosser sine foreldre, hiver maten i seg og tyranniserer sine lærere (Sokrates)

Skolereformer: 1739 Den første forordning om allmueskoler i Norge Opprettelse av Opplysningsvesenets fond som sikret statlige midler for fem seminarer for å utdanne allmueskolelærere Lov om Landsallmueskolen, stilte krav om faste skolehus ved kirker, gruver, sagbruk. Religion, regning, lesing og skriving ble obligatorisk Lov om byallmueskolen fjernet behovsprøving slik at skoler for fattigfolk ble allmueskoler. Hadde adgang til å opprette betalingsklasser for utvidet undervisning. Hver skole ble styrt av en skolekommisjon Lov om Landsallmueskolen, 12 ukers undervisning blir minstekrav, sikret alle skoler en lesebok, faste regler om statsstøtte og faglig tilsyn for skolene Lov om byfolkeskolen og landsfolkeskolen ønsket en felles skole for alle folkeklasser, definerte skolen som syvårig, uavhengig av konfirmasjon. Innførte også historie, geografi, naturfag, eventuelt sløyd, håndarbeid og gymnastikk. Kommunene hadde ansvaret for folkeskolene Lov om høyere skoler gjorde middelskolen til en fireårig skole som bygget på byfolkeskolens fem første år og 1917 Krav om minst 14 uker årlig skoletid i storskolen på landet, minst 30 timers ukentlig skoletid i byene. Kommunene får pålegg om å holde fritt skolemateriell Lov om høyere skoler avsluttet middelskolen og startet realskolen. Folkeskolen blir syvårig, styrking av praktiske fag.

1939 Normalplan for folkeskolen anbefalte arbeidsskoleprinspippet til grunn for undervisningen, fastsatte minstekrav i de forskjellige fagene Lov om framhaldsskoler ga kommunene frihet til bestemme framhaldsskolenes lengde og innhold Lov om folkeskolen fjernet forskjeller mellom by- og landsfolkeskolen Læreplan for forsøk med 9-årig skole, innførte kursplan differensiering Lov om grunnskolen avsluttet 7-årig folkeskole, framhaldsskole og realskole Mønsterplan for grunnskolen rommet nye planer for alle fag, men anga ingen minstekrav. Kursplandifferensiering avsluttet. Året etter fikk kommunene ansvar for å gi funksjonshemmede elever tilpasset opplæring Revidert Mønsterplan skilte mellom hovedemner og delemner i fagplanene. Fagkretsen ble utvidet med praktisk, sosialt og kulturelt arbeid. Desentralisert læreplanarbeid R-97 Seksåringene kommer inn i skolen og grunnskolen blir tiårig. Stor og svært detaljert læreplan Kunnskapsløftet, liten og svært åpen læreplan. Klare kunnskapsmål som forutsetter omfattende lokalt læreplanarbeid. Som et av de første land i verden definerers digitale ferdighet som en grunnleggende ferdighet i tillegg til lesing, skriving, regning og muntlig fremføring. Kilder: Hans Jørgen Dokka, En skole gjennom 250 år, NKS-Forlaget 1989, Einar Næss: Det var en gang, norsk skole gjennom tidene, Universitetsforlaget 1989 Skolereformer:

Ny Lærerutdanning Utvikle den faglig kompetente læreren. Utvikle den didaktisk sterke læreren som er i stand til å tilrettelegge sin undervisning ut i fra varierte arbeidsmåter som er tilpasset den enkelte elev Utvikle den sosialt kompetente læreren som har en grunnleggende innsikt i norske barn og ungdommers oppvekstvilkår og som er i stand til å administrerer en balanse mellom tydelig lærings/klasseledelse og inkluderende og motiverende læringsfellesskap

Ny Lærerkompetanse 1.Fag- og formidlingskompetanse  Fagdidaktikk versus generell didaktikk 2.Relasjonskompetanse – elevaktivisering, evnen til å ta hensyn til ulike elevforutsetninger 3.Klasseledelse – tydelig ledelse av læringsarbeidet

Profesjonskompetansen har følgende mål: Studenten må kunne utvikle og analysere forholdet mellom det å kunne et fag, og det og kunne lære bort faget til andre. Evnen til å kunne reflektere over forholdet mellom fag og profesjon, mellom teori og praksis, vil derfor være avgjørende. Målet for hver undervisningsøkt er at alle elever opplever læring i løpet av en skoletime Mattias Øhra

3 sentrale Forskningsfokus trekkes inn ift PEL faget: 1.Sosial bakgrunn er en av de viktigste faktorene for hvordan du lykkes i norsk skole. (st.m. 16) 2.Formativ vurdering; globale forskningsfunn gir solide indikasjoner på positivt læringsutbytte Black & Wiliam (1998, 2003). 3.Klasseledelse gjennom en kollektiv didaktikk basert på feedback systemer før under og etter læringsaktivitetene (Hattie 2009) Mattias Øhra

I Lærerutdanning for Ungdomstrinnet arbeider vi med: Utvikle den endrings- og utviklingskompetente læreren som er i stand til å utvikle skolen og læringsfellesskapet i et komplekst samfunn Utvikle den læreren som ivaretar et profesjonsperspektiv, og som er i stand til å avlese barne- og ungdomskulturen og videre beherske de kulturteknikker som barn og ungdom i dag benytter. Mattias Øhra

Del 1 Individualisme

Førstereisgutt, 15 år gammel. CA 1910 versus Kari Nordmann Ca 2010 ? Hva har skjedd på 100 år?

Det tradisjonelle samfunnet Som medlem i det tradisjonelle samfunnet ble hver enkelt tildelt en fast og stabil identitet. Du behøvde ikke å være den samme hele livet, men livsløpet var staket ut allerede fra fødselen av på forutsigbart vis.

Tradsisjonssamfunnet Livets ulike stadier var strengt tilskrevet bestemte roller, og overgangen mellom de ulike rollene ble bestemt gjennom ritualer som gjorde rolleskiftet meningsfulgt. Slik ble du som individ koblet til tradisjonen. Samfunnet var som et kretsløp hvor man gjentok forfedrenes liv i et teater som ble iscenesatt om og om igjen. Man strebet etter en ærefull oppfyllelse av de sosialt tilskrevne rollene og bidro dermed til å binde individet tett sammen med samfunnet (Nilsen 2006)

Det moderne I moderniteten har dette endret seg radikalt. Menneskene gjennomgår fortsatt ulike faser i sine livsløp, men disse fasene er ikke lenger entydig gitt, med tilskrevne roller basert på ferdigskrevne manuskripter overlevert fra tradisjonen.

Hvem er dagens Barn og unge?

Identitet Identitet handler ikke om å finne sitt sanne vesen eller personlighet. Det er mer å skape en bestemt oppfattelse av seg selv som er brukbar i alle de ulike konkrete situasjoner man opptrer i. En handling for å fremstå som en sammenhengende person. I det postmoderne samfunn er det viktig å kunne skape og opprettholde en samlet oppfattelse av, eller modell av seg selv. Dencik og Schultz Jørgensen Gran Gripsrud Holm, Dokk Prieur Giddens 1991, 1996 og Berger og Luckman 1990.

Identitet og individualisme Dette skjer ut fra valg av livsstil, mote, språk, preferanser, holdninger osv. som er tilpasset den arena som man befinner seg i. Man må være i stand til å velge rett sosial representasjon av seg selv og den rette subjektivitet i de ulike situasjoner Dencik og Schultz Jørgensen Gran Gripsrud Holm, Dokk Prieur Giddens 1991, 1996 og Berger og Luckman Bourdieu 1995

Livsstil A. Giddens knytter livsstilsbegrepet opp mot det å finne og danne sin egen identitet. Etter at individet nå i større grad er koblet fra tradisjonen og dens strukturer, forflyttes det identitetskapende arbeidet mer og mer til overflaten, til tegnenes og symbolenes verden, til livsstil og mote.

Media og livsstil Fra Gud til Gucci Mediene foreslår forskjellige livsstiler og påvirker vårt syn på kropp, seksualitet, følelser osv. I dette identitetsarbeidet får vi hjelp via konsum. Vi kjøper oss identitet!  En livsstil er derfor noe man i større grad kjøper, enn noe som blir gitt oss fra forrige generasjon.  Konsum blir derfor for mange en kontinuerlig del av arbeidet med å skape sin egen identitet.  Identitet er derfor i denne sammenhengen ikke noe i seg selv som er en fast størrelse, men noe som hele tiden er i forandring. Religion er på hell? Forbruk gir menneske ny mening

Kulturell frisetting (T. Ziehe) Identitet har blitt noe som kan utprøves, forandres. Det kaller Thomas Ziehe kulturell frisetting. Han baserer seg på to utviklingstendenser: 1.Teknokratisering* / økonomisering av ulike livsområder 2.ødeleggelsen av tradisjoner Den kulturelle frisettingen øker ofte presset på den enkelte til å velge og risikere å mislykkes. * styring, kontroll og fremmedgjøring for eksempel gjennom arbeidsdeling og høyere krav til kompetanse og spesialisering

Kulturell frisetting Den enkelte må skissere, utprøve og omformulere sin egen identitet. Ved at tradisjonen plukkes fra hverandre svekkes orienteringen og det oppstår forandring i forholdet mellom generasjonene, i forholdet til autoriteter og i forholdet til moral.

Identitet som sosial konstruksjon (konstruktivisme). Ulike meninger om hvor sterkt styrende det samfunnsmessige er ift det individuelle. Hvor stort spillerom har individet for sine identitetsprosjekter?

Habitus Bourdieu:  Habitus versus identitet.  Habitus er en hel væremåte og tankemåte som er ubevisst.  Identitet er noe mer kognitivt bevisst

Habitus Habitus betegner en dyptliggende, kroppslig og langt på vei ubevisst væremåte og tenkemåte, som er et resultat av pregning fra den omgivende verden, og som så i neste omgang har betydning for hvordan man selv preger sine omgivelser – og reproduserer de strukturene man selv har inkorporert (Prieur 02:5).

Habitus For Bourdieu er vi sosialt konstruerte helt i vårt innerste (Ibid) Motsetningen mellom individ og samfunn er oppkonstruert Disse motsetningene kan ikke utelukke hverandre

Selvidentitet (Giddens). Avtradisjonalisering fører til øket individualisering og øket refleksitet Tradisjonen mister sitt grep og livsstilsvalg blir viktigere å skape en identitet  ”Modernitet er en post-traditionel orden, hvor spørgsmålet ’Hvordan skal jeg leve?’ må besvares gennem dag-til-dag-beslutninger om, blandt meget andet, hvordan man skal opføre sig, hvilket tøj man skal tage på, hvad man skal spise” (Giddens i Prieur 2002:5)

1.I hvor stor grad kan vi forhandle oss fram til en ønsket identitet 2.Hvor stort er spillerommet 3.Kan vi undervurdere de samfunnsmessige strukturene?

Giddens,Ziehe versus Bourdieu Giddens og Ziehe har rett i at det skjer en avtradisjonalisering og en kulturell frisetting Men de er også slik at det kroppslige og det sosiale setter klare grenser for den enkeltes muligheter.

Mattias Øhra Rotløs, egosentrisk og skravlete? Beskrivelsen av unge som rotløse kan bunne i at de i stedet er tvunget til å utføre kompleksitetsreduksjoner ved stadig å velge, og stadig avstemme seg selv etter de ulike sammenhengene de inngår i. Beskrivelsen av barna som egosentriske kan bunne i at de stadig må referere til seg selv for å avstemme seg etter de omgivelsene de for øyeblikket inngår i. Når barn og unge defineres som skravlete kan det være at de gjennom stadig kommunikasjon kan korrigere sine valg og seg selv (J. Rasmussen 98:57).

Del 2  Klasseledelse i individualismens tidsalder

Individ - samfunn Ungdom år: 1.Jeg vil være meg selv  Finne min egen stil 2.Jeg vil være et kult, medlem av gjengen  Jeg vil være som de andre i gjengen 3.Dialektikk  Identitet = de konstruksjoner som foregår innenfor strukturene i 1 og 2

Mote: Når du er 10 år er du ikke så opptatt av mote. Mor er nok den som du sterkes er påvirket av Etter hvert blir påvirkningen sterkere og sterkere fra tenåringskulturen

Identitet,mote og livsstil: Det som kjennetegner vår tid er at forbrukerkulturen står mye sterkere enn tidligere I dag må du ha mye for å være sosialt med. Og være som alle andre og dermed høre til, handler i dag om kjøp av varer og tjenester (Livsstil).

Offentlig versus det private Før: Skille mellom det offentlige rom og det som angikk det private Nå: Du må være privat i det offentlige for å lykkes sosialt. Ingen ting er helt privat mer! Vi bruker intimitet til å knytte relasjoner til hverandre. Når du tilbys intimitet blir du inkludert Intimitet er tegn på sterke relasjoner, men når man f.eks er intim på nettet er det heller snakk om en kvasi intimitet! Før: Redsel for at det offentlige blander seg inn i privatsfæren. Nå: Det private og intime innvandrer det offentlige rom

Hvordan vet jeg at jeg lykkes? Vi blir selvopptatte og mangler ideer som er større en oss selv? Vi trer ikke lenger frem som individer med forskjellig typer meninger. Det å ha sterke meninger kan i dag være tabu. Spørsmål om politikk, religion, liv & død osv. erstattes av spørsmål om livsstil, individualisme og privatsfærens banaliteter

Hvordan blir jeg vellykket? Svaret på om jeg lykkes med mitt liv søkes i populærkulturens symbolske univers. Spørsmålet er hva som symboliserer at jeg er bra nok, mer en om jeg faktisk selv opplever at jeg er bra nok. mattias © øhra «Paradise»-Niklas antyder at han og Tine gjorde mer enn å bare kysse i første episode av «Paradise Hotel»...

Tydelige voksne Gamledager:  Autoritære voksne og kuede barn  Det undertrykkende og underdanige barnet  Lydighet og den sorte pedagogikken  Oppdragelse etter Auschwitz Er oppdragelse det samme som dressur?

Tydelige voksne I redselen for å være autoritære voksne har vi mistet vår autoritet? Hva vil det si å være voksen?  Barne-TV starter kl og slutter aldri Makt versus maktesløshet VoksneVi må tørre å være Voksne

Selvkontroll Hvordan sørge for at barn utvikler selvkontroll og autonomi? Hvordan forvalte den enorme friheten og alle valgene i vår tid uten selvkontroll? Marshmallow eksperimentet Curling skoler & servicebarn? Hvem er dagens barn? “Curlingforeldre gjør alt for å koste rent foran sine barn slik at de raskt, lett og smertefritt skal ta seg fram i livet. Men prisen er høy: Vi får foreldre som ikke klarer å sette grenser og barn som verken viser respekt for voksne eller andre barn.”

Individualismens lenker. Oppdragelse til det alminnelige Det individuelle versus det alminnelige Hva vil det si å være et helt (alminnelig) menneske? Finnes det noe som er større enn en selv? Nye fellesskap?

Individualismens lenker. Oppdragelse til det alminnelige Det individuelle versus det alminnelige Hva vil det si å være et helt (alminnelig) menneske? Dyd: den gyllende middelvei Finnes det noe som er større enn en selv? Nye fellesskap?

Individualisme versus Fellesskap* Individualisering Individualisering av opplæring ved f.eks. ind. utviklingpl., læringsstiler, stegark, mapper, ansvar for egen læring. Mest fokus på indre motivasjon Vektlegging av individet framfor fellesskapet. Individualisering stiller svært store krav til læreren som leder. Kollektivisering Samarbeidskultur i skolen Fokus på kollektive opplevelser og tilnærminger i undervisningen. Fokus på både indre og ytre motivasjon. Vektlegging av sosiale felleskap og relasjoner. Kollektivisering stiller noe mindre krav til læreren som leder enn individualisering. *T.Nordahl 08

Dårlige versus gode timer* ”Dårlige” timer" Fravær av tydelige faglige mål og lite fokus på innhold Vektlegging av aktiviteter Utydelige beskjeder til elever Ofte ensidige aktiviteter, f.eks bare ind. arbeid, formidling, dialog Lærere skifter ikke strategier. Det er elevene som skal tilpasse seg x Lite eller ingen ros og oppmuntring Lærere går i diskusjon med elever Mye negativ korreksjon av atferd Regler fungerer ikke ”Gode” timer Entydige faglige mål som formidles til elevene Kollektiv formidling i starten av timene Tydelige beskjeder og instruksjoner Elevene engasjeres, får med alle elevene, fokus på faget og læring Sjekker om elever forstår, gir tilbakemeldinger Bruk av ros og oppmuntring Klar avslutning *T.Nordahl 08

Flere kjennetegn ved hensiktsmessigklasseledelse* Læreren som leder skal ha fokus på læringsmål og være en tydelig voksenperson.  Faglige mål for timen  Struktur (oppstart, overganger, avslutning)  Premiere læringsaktiviteter I rollen som veileder er det viktig at læreren også utøver ledelse. Det vil si at læreren må ha kontroll over aktivitetene og ta initiativ. Lærere motiverer elever når de klarer å holde elevene samlet om faget/innholdet og læring Moderat veksling og skifter i aktivitet/arbeidsmåte Bruk av ros og oppmuntring og varme og nærhet til elevene *T.Nordahl 08

God klasseledelse: Læreren har høy bevissthet om betydningen av relasjonen lærer–elev, og tar ansvar for kvaliteten på denne relasjonen. Læreren gir tydelige beskjeder og instruksjoner. Læreren gir direkte instruksjoner om arbeidsinnsats, læringsmål og atferd. Læreren har etablert et positivt klima og arbeidsro. Læreren bruker aktivt kognitive strategier som støttende dialog, oppsummering, spørsmål, klargjøring og liknende. Utdanningsdirektoratet.

God klasseledelse: Læreren legger vekt på å utvikle elevenes læringsstrategier. Undervisningen har en tydelig og god struktur. Læringsaktivitetene har markert start og avslutning. Utdanningsdirektoratet.

Gode fremgangsmåter for effektiv klasseledelse God og systematisk undervisningsplanlegging Kollektiv formidling i starten av timen Entydige faglige mål som formidles til elevene Tydelig tilbakemelding til elevene Positiv tilbakemelding på effektive læringsaktiviteter Klar avslutning og oppsummering Utdanningsdirektoratet.

Den diskurssive og sosiale praksisen i klasserommet Modell fra Mausethagen og Kostøl 09

John Hattie 2009:Visible learning Professor Hattie har brukt femten år på studien, som rangerer 138 aspekter ved undervisning, og har funnet ut at kontakt og interaksjon mellom lærere og elever er den aller viktigste faktoren. Elevene må kunne forklare hvilket nivå de ligger på. De må vite både hva de kan og hva de ikke kan, og kunne formidle dette til læreren sin. Det å la lærerrollen gå på rundgang blant elevene og det at lærerne går gjennom undervisningen i slutten av timen er også svært viktige faktorer, skriver Hattie. Hattie anbefaler foreldre å slutte å bekymre seg så mye over antallet elever i klasser og hvilken skole barna går på, og i stedet være opptatt av kvaliteten på lærerne. Ifølge Hattie bør foreldre også spørre barna sine om hva slags tilbakemelding de får fra lærerne i stedet for å spørre dem hva de har lært, slik at barna blir oppmuntret til å spørre om feedback. Det britiske tidsskriftet Times Education Supplement kaller undersøkelsen “læringens hellige gral”,Times Education Supplement

Atferdsproblemer Nordahl m.flere 2009:102

Del 3 Situasjonen i skolen TPO. Individualisme eller fellesskap?

Læring og tilpasset opplæring Læring som presentasjon av læringsstoffet? Læring som individuell konstruksjon? Læring som kommunikasjon mellom mennesker og mellom kulturelle verktøy? Mattias Øhra

Lærernes måte å undervise på er i TALIS klassifisert som tre former: Strukturerende undervisning, som innebærer å sette klare læringsmål, gjennomgå lekser, oppsummere forrige time, kontrollere arbeidsbøker, og å stille spørsmål med tanke på å kontrollere om eleven har forstått fagstoffet Elevsentrert undervisning, som innebærer gruppearbeid, gi ulikeoppgaver til elever i forhold til deres nivå, å trekke elever med i planleggingen, at elevene reflekterer over sitt eget arbeid, og å inndele i grupper basert på evner Utvidete aktiviteter, som innebærer prosjekter som strekker seg over minst en uke, at elevene lager noe, at de skriver oppgaver der de skal forklare hvordan de har tenkt, og at elevene debatterer og argumenterer for oppfatninger som ikke nødvendigvis er deres egne

RAPPORT 23/2009 NIFU STEP Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS) Dette er ikke alternative måter å undervise på. Tvert om vil en god lærer spille på alle metodene og anvende dem på en balansert måte. Det er da også klare korrelasjoner mellom de tre undervisningsmåtene. Norske lærere anvender i mindre grad enn lærere i mange andre land en strukturerende undervisningsform. Det er med andre ord en svak oppfølgings- (og tilbakemeldings-) kultur i den norske skolen som gir grunn til ettertanke, ikke minst fordi vi finner at også vurderingen og tilbakemeldingen av lærerne er svak i Norge (NIFU STEP RAPPORT 23/ ).

RAPPORT 23/2009 NIFU STEP Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS) Lærerne overlater mye til elevene, men norske lærere gjennomfører heller ikke i noen særlig grad elevsentrert læring. De arbeider riktignok mye med elevene individuelt, og de differensierer oppgavene i forhold til elevenes evner, men de trekker ikke elevene i noen særlig grad inn i planleggingen eller ber elevene reflektere over sitt eget arbeid (NIFU STEP RAPPORT 23/ ).

RAPPORT 23/2009 NIFU STEP Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS) Det er overraskende at lærere som er 60 år og eldre, som har sin utdanning tilbake på 1960-tallet, og med mer enn 30 års erfaring, i store trekk har felles holdninger og praksis med de yngste. Det er også overraskende at det ikke er noen forskjeller i holdninger og praksis mellom lærere utdannet gjennom en allmennlærerutdanning og ved et universitet. Dette kan trolig tolkes dit hen at en lærers praksis i liten grad er påvirket av grunnutdanningen, men at praksis er utformet som et svar på de daglige utfordringene, og der den enkelte lærer i stor grad finner sin egen løsning (Ibid:13,14)

RAPPORT 23/2009 NIFU STEP Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS) En slik vurdering kan sees i sammenheng med ledelsesformene ved skolene. Det kan også knyttes til hvordan lærere samarbeider. Samarbeid mellom lærere har hovedsakelig karakter av praktisk tilrettelegging, arbeidsdeling og koordinering, og i moderat grad av det som kan betegnes profesjonelt samarbeid (Ibid:13,14).

RAPPORT 23/2009 NIFU STEP Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS) Lærere observerer sjelden hverandres undervisning, og deltar i liten grad i et profesjonelt fellesskap for å diskutere hverandres undervisning. Snarer ser det ut til at de respekterer hverandres autonomi i klasseromssituasjonen. Dette har to viktige konsekvenser. For det første oppnås ikke den intenderte profesjonelle utviklingen gjennom samarbeidet, samarbeid er i liten grad koblet til kvalitetsforbedring i skolen. For det andre oppstår det i liten grad en felles undervisningskultur ved den enkelte skole, noe som igjen henger sammen med at det faglige lederskapet synes mindre utviklet enn det administrative (Ibid:13,14).

RAPPORT 23/2009 NIFU STEP Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS) Norske rektorers tilbakeholdenhet i forhold til å følge med i lærernes arbeid og undervisning er slående. Det er særlig observasjon av undervisningen i klasserommet og inspeksjon av elevers arbeider som forekommer sjelden blant norske rektorer. Når lærerne blir spurt om i hvilken grad rektor eller skolens ledelse gjennomfører klasseromsobservasjon, eller gir lærerne konkrete råd om hvordan undervisningen kan forbedres, bekreftes bildet av et relativt passivt pedagogisk lederskap fra skoleledelsens side. Norge har fått rektorer som er tydelige i den administrative delen av sin lederrolle, mens de er langt mindre synlige som pedagogiske ledere.

Stort.meld 30 Kultur for læring : Konklusjonen i evalueringen av Reform 97 er at skolen ikke har lykkes med å tilpasse opplæringen til den enkelte elev. 10 Opplæringen er for lite tilrettelagt i forhold til forskjeller blant elevene, og dette resulterer i systematiske ulikheter. (Stort.meld 30 Kultur for læring :15)10 Mattias Øhra

Stort.meld 30. Kultur for læring : Evalueringen av Differensieringsprosjektet i videregående opplæring peker på at en undervisningsstrategi preget av ettergivenhet kjennetegner en del opplæringssituasjoner. Ettergivenhet som undervisningsstrategi innebærer at lærerne primært ser seg selv som gjennomførere av opplæring, uten å ta ansvar for at elever også skal lære. På denne måten reduseres også lærernes forventninger til elevenes innsats og deltakelse i læringsarbeidet, og elevene holdes ansvarlige for at de ikke forstår eller deltar aktivt. Når lærerne er ettergivende, bidrar de til å senke kvaliteten på opplæringen. 15 (Stort.meld 30 Kultur for læring :15)15 ”Norske elever har en urealistisk selvoppfatning. De tror de er flinke, men presterer dårlig. Kan det skyldes lave krav? Elevene arbeider mye på egen hånd, og lite tid brukes på at læreren forklarer.” (Aftenposten 05) Mattias Øhra

Stort.meld 30. Kultur for læring : Enkelte lærere forutsetter at ansvar for egen læring innebærer en autonom elevrolle uten innblanding fra læreren, og det pekes på at denne tilnærmingen innebærer en sterk tro på elevenes egenmotivasjon som ikke alltid er til stede. Det viser seg at ansvar for egen læring har svært positive effekter på elevenes læring når læreren opptrer som leder i samspill med eleven, og fremmer kontroll og valg tilpasset den enkelte elev. 16 For å skape en læringskontekst der elevene kan bidra til å skape egne utfordringer, kreves en lærerolle og en opplæring som fremmer deltakelse, aktivitet og samspill. (St.meld.nr.30 Kultur for læring :16)16 Mattias Øhra

Kunnskapsløftet: Tilpasset opplæring og likeverdige muligheter Tilpasset opplæring innenfor fellesskapet er grunnleggende elementer i fellesskolen. Opplæringen skal legges til rette slik at elevene skal kunne bidra til fellesskapet og også kunne oppleve gleden ved å mestre og nå sine mål. Alle elever skal i arbeidet med fagene få møte utfordringer de kan strekke seg mot, og som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre. Det gjelder også elever med særlige vansker eller særlige evner og talenter på ulike områder. Når elever arbeider sammen med voksne og med hverandre, kan mangfoldet av evner og talenter bidra til å styrke både fellesskapets og den enkeltes læring og utvikling. Mattias Øhra

Kunnskapsløftet: Tilpasset opplæring og likeverdige muligheter Tilpasset opplæring for den enkelte elev kjennetegnes ved variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåter, læremidler samt variasjon i organisering av og intensitet i opplæringen. Elevene har ulike utgangspunkt, bruker ulike læringsstrategier og har ulik progresjon i forhold til nasjonalt fastsatte kompetansemål. Bestemmelsene om spesialundervisning kommer til anvendelse når det er behov for en mer omfattende tilpasning enn den som kan gis innenfor den ordinære opplæringen. (Oppl.l. § 1-2 og kap. 5, og læreplanverkets generelle del) Mattias Øhra

Del 4 Differensiering

Tilpasset opplæring En bredere forståelse av begrepet tilpasset opplæring vil i større grad fokusere på og ta utgangspunkt i fellesskapet, i klassen eller i gruppen, og kollektive tilnærminger når det gjelder tilrettelegging av Undervisningen (Bachmann og Haug, 2006). Den sosiale deltakelsen og felles referanserammer blir viktige utgangspunkt for læring, mens en smalere forståelse i større grad vil vektlegge individualiserte og differensierte opplæringstilbud for elevene (Nordahl m.flere 2009:81)

Differensiering i fellesskapet Gode resultater oppnås når man spesielt, tilpasser og differensierer undervisningen innenfor fellesskapet i klassen. Gode resultater oppnås i lærerstyrte timer med en klar struktur, men hvor de fleste elevene er aktive. Kjennetegn:  Nytt stoff introdusert i plenum,  Mye bruk av dialog med elevene,  Begreper blir forklart i fellesskap,  Lærerne gjennomgår eventuelle lekser sammen med elevene  Lærer og elever oppsummerer timen i fellesskap (Thomas Nordahl m.flere 2009:82,83).

Dagens skole Hvordan gjenreise skolen som en samfunnsdannende institusjon i hyperindividualismens tidsalder? Skolen i brytning mellom det verdiskapende og det verdioppløsende må ta inn over seg denne virkeligheten men samtidig skape nye fellesskap og frirom (Slagstad 2000). Mattias Øhra

The end

KILDER: Erling Lars Dale. 2004: Kultur for tilpasning og differensiering. Utdanningsdirektoratet Bachmann Kari og Haug Peder 2006: Forskning om tilpasset opplæring. Forskingsrapport nr. 62. Høgskulen i Volda Møreforsking Volda Dagrun Skjelbred 2005: Nye læreplaner –gammel lærebokpraksis? I Bedre Skole Nr. 4. Hattie, J. (2009). Visible learning : a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Kjærnslie, M, M. Lie, S. Olsen, R. V., Røe, A. og Trumo, A (2007): Tid for tunge løft : norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA. Oslo:Universitetsforlaget Klette, K. (2008): Når eleven får ansvar for egen ulykke. I: Bedre skole 1/2008 Mausethagen Sølvi og Kostøl Anne Relasjonen mellom lærer og elev og lærerens undervisningspraksis Høgskolen i Hedmark, Avd. for lærerutdanning og naturvitenskap Nordahl, T, Sørlie, M-A., Manger, A. og Tveit, A. (2005): Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget. Nordahl, T: Klasseledelse. PPT. Hamar Nordahl, T., Mausethagen, S. og Kostøl, A. (2009): Skoler med stor og liten forekomst av atferdsproblemer. Rapport 3/2009.Høgskolen i Hedmark. Nordenbo, S. E., Søgaard Larsen, M., Tifticki, N, Wendt, R. E. Og Østergaard, S.(2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse for Utdannelsesforskning. Danmarks Pædagogiske Universitetssskole, Universitetet i Århus. Overland, T. og Nordahl, T. (2008): Fravær i skolen. Beskrivelse og vurdering av prosjekt skoleskulk. Hamar: BUF-etat. Otnes, Hildegunn Skjermbaserte fellestekster. Digitale mapper og hypertekstskriving. I: Hoel, Torlaug Løkensgard og Sten Ludvigsen (red.): Et utdanningssystem i endring. Oslo: Gyldendal Otnes, Hildegunn. 2003: Arkivskuff eller Læringsarena? Lærings- og dokumentasjons-sjangre i digitale mapper. I: I Dysthe & Engelsen: Mapper som Pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. Abstrakt Forlag. Otnes, Hildegunn. 2004: IKT og nye læreprosesser. En artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Notat 2 / 2004 Høgskolen i Vestfold Otnes Hildegunn Følge med og følge opp : verbalspråklig lyttemarkering i synkrone nettsamtaler Dokumentet er del av serien Doktoravhandlinger ved NTNUDoktoravhandlinger ved NTNU Prieur. Annick 2002: Frihet til å forme seg selv? (PDF på web) En diskusjon av konstruktivistiske perspektiver på identitet, etnisitet og kjønn.Frihet til å forme seg selv? Skjelbred Dagrun. Solstad Trine. Aamotsbakken Bente.2005: Kartlegging av læremidler og Læremiddelpraksis. Høgskolen i Vestfold Stort.meld 30 Kultur for læring St.meld. nr 27 ( ) Gjør din plikt - Krev din rett Utdanningsdirektoratet. Materiell for helhetlig arbeid med læringsmiljøet: Øhra, Mattias 2003a IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold November 2003: lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/PLUTO03.pdfhttp://www- lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/PLUTO03.pdf Øhra, Mattias 2003b: Prosjektet IKT og nye læreprosesser ved Høgskolen i Vestfold Avdeling for lærerutdanning. Evaluering og rapporter fra 1999 – 2003: Øhra, Mattias 2003c: IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold November 2003: Vedleggsliste og datagrunnlag: Øhra. Mattias. 2004: Kunnskapsdeling ved bruk av digitale mapper. I IKT og nye læreprosesser (red. Hildegunn Otnes). En artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Tønsberg, Høgskolen i Vestfold, Notat 2 / /notat2_2004.pdfhttp://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/notat/ /notat2_2004.pdf Øhra, M Formativ vurdering. Vurdering for læring med hjelp av digitale mapper. I: Utdanning for utvikling av skolen. Om skoleledelse og lærerens læring. Red: Halvor Bjørnsrud, Lars Monsen og Bjørn Overland. Gyldendal Akademisk Forlag. Mattias Øhra