Hvordan lykkes med å bli seg selv i 2010?

Presentasjon om: "Hvordan lykkes med å bli seg selv i 2010?"— Utskrift av presentasjonen:

1 Hvordan lykkes med å bli seg selv i 2010?

2 I Lærerutdanning for Ungdomstrinnet arbeider vi med:
Utvikle den faglig kompetente læreren. Utvikle den didaktisk sterke læreren som er i stand til å tilrettelegge sin undervisning ut i fra varierte arbeidsmåter som er tilpasset den enkelte elev Utvikle den sosialt kompetente læreren som har en grunnleggende innsikt i norske barn og ungdommers oppvekstvilkår og som er i stand til å administrerer en balanse mellom tydelig lærings/klasseledelse og inkluderende og motiverende læringsfellesskap mattias øhra

3 Førstereisgutt, 15 år gammel. CA 1910
Hva har skjedd på 100 år? versus Førstereisgutt, 15 år gammel. CA 1910 Kari Nordmann Ca 2010 ? 3

4 Det tradisjonelle samfunnet
Som medlem i det tradisjonelle samfunnet ble hver enkelt tildelt en fast og stabil identitet. Du behøvde ikke å være den samme hele livet, men livsløpet var staket ut allerede fra fødselen av på forutsigbart vis.

5 Tradsisjonssamfunnet
Livets ulike stadier var strengt tilskrevet bestemte roller, og overgangen mellom de ulike rollene ble bestemt gjennom ritualer som gjorde rolleskiftet meningsfulgt. Slik ble du som individ koblet til tradisjonen. Samfunnet var som et kretsløp hvor man gjentok forfedrenes liv i et teater som ble iscenesatt om og om igjen. Man strebet etter en ærefull oppfyllelse av de sosialt tilskrevne rollene og bidro dermed til å binde individet tett sammen med samfunnet (Nilsen 2006)

6 Det moderne I moderniteten har dette endret seg radikalt. Menneskene gjennomgår fortsatt ulike faser i sine livsløp, men disse fasene er ikke lenger entydig gitt, med tilskrevne roller basert på ferdigskrevne manuskripter overlevert fra tradisjonen.

7 Elevkunnskap: Hvem er dagens Barn/unge?
7

8 Kulturell frisetting Den enkelte må skissere, utprøve og omformulere sin egen identitet. Ved at tradisjonen plukkes fra hverandre svekkes orienteringen og det oppstår forandring i forholdet mellom generasjonene, i forholdet til autoriteter og i forholdet til moral. Mattias Øhra

9 Kulturell frisetting (T. Ziehe)
Identitet har blitt noe som kan utprøves, forandres. Det kaller Thomas Ziehe kulturell frisetting. Han baserer seg på to utviklingstendenser: Teknokratisering* / økonomisering av ulike livsområder ødeleggelsen av tradisjoner Den kulturelle frisettingen øker ofte presset på den enkelte til å velge og risikere å mislykkes. *styring, kontroll og fremmedgjøring for eksempel gjennom arbeidsdeling og høyere krav til kompetanse og spesialisering

10 Kulturell frisetting Den enkelte må skissere, utprøve og omformulere sin egen identitet. Ved at tradisjonen plukkes fra hverandre svekkes orienteringen og det oppstår forandring i forholdet mellom generasjonene, i forholdet til autoriteter og i forholdet til moral.

11 Sosialisering & Populærkultur
T. Ziehe Subjektivering Sterk lengsel etter nærhet, relasjoner, intimitet, autentisistet. Drivkraften er å finne sek selv gjennom følelser og andres aksept, bekreftelse og gjenkjennelser Ontologisering Ønske om fast grunn og alternativ til det etablerte ”tomme” overfladiske liv. Drivkraften er en søken etter dypere mening gjennom livsprosjekter der individet settes inn i større sammenhenger og helheter, som for eksempel new age Estetisering Søker intense opplevelser, spenning. Kjedsomhet må for all del unngås. Man søker å skape seg selv gjennom det rette selvutrykket, eller intense opplevelser (Goth, vampyrisme, Bersærk.)

12 Media / populærkulturen
Media og populærkultur blir det nye skattekammer for postmoderne identitetskonstruksjon

13 Livsstil A. Giddens knytter livsstilsbegrepet opp mot det å finne og danne sin egen identitet. Etter at individet nå i større grad er koblet fra tradisjonen og dens strukturer, forflyttes det identitetskapende arbeidet mer og mer til overflaten, til tegnenes og symbolenes verden, til livsstil og mote.

14 Livsstil Valg av livsstil gir identiteten en form. Det skjer en utvendiggjøring av identiteten. Hvordan man kler seg hvem er dine venner og hvor møtes dere hva man gjør, musikken man lytter til filmene man ser, spillene man spiller, maten du spiser, hvor du tar ferien osv. Eksemplene ovenfor bidrar på hver sin måte til å kommunisere hvem man vil være.

15 Media og livsstil Fra Gud til Gucci
Mediene foreslår forskjellige livsstiler og påvirker vårt syn på kropp, seksualitet, følelser osv. I dette identitetsarbeidet får vi hjelp via konsum. Vi kjøper oss identitet! En livsstil er derfor noe man i større grad kjøper, enn noe som blir gitt oss fra forrige generasjon. Konsum blir derfor for mange en kontinuerlig del av arbeidet med å skape sin egen identitet. Identitet er derfor i denne sammenhengen ikke noe i seg selv som er en fast størrelse, men noe som hele tiden er i forandring. Religion er på hell? Forbruk gir menneske ny mening

16 Offentlig versus det private
Før: Skille mellom det offentlige rom og det som angikk det private Nå: Du må være privat i det offentlige for å lykkes sosialt. Ingen ting er helt privat mer! Vi bruker intimitet til å knytte relasjoner til hverandre. Når du tilbys intimitet blir du inkludert Intimitet er tegn på sterke relasjoner, men når man f.eks er intim på nettet er det heller snakk om en kvasi intimitet! Før: Redsel for at det offentlige blander seg inn i privatsfæren. Nå: Det private og intime innvandrer det offentlige rom

17 Hvordan vet jeg at jeg lykkes?
Vi blir selvopptatte og mangler ideer som er større en oss selv? Vi trer ikke lenger frem som individer med forskjellig typer meninger. Det å ha sterke meninger kan i dag være tabu. Spørsmål om politikk, religion, liv & død osv. erstattes av spørsmål om livsstil, individualisme og privatsfærens banaliteter

18 Hvordan blir jeg vellykket?
Svaret på om jeg lykkes med mitt liv søkes i populærkulturens symbolske univers. Spørsmålet er hva som symboliserer at jeg er bra nok, mer en om jeg faktisk selv opplever at jeg er bra nok. «Paradise»-Niklas antyder at han og Tine gjorde mer enn å bare kysse i første episode av «Paradise Hotel»...

19 Tydelige voksne Gamledager: Er oppdragelse det samme som dressur?
Autoritære voksne og kuede barn Det undertrykkende og underdanige barnet Lydighet og den sorte pedagogikken Oppdragelse etter Auschwitz Er oppdragelse det samme som dressur? 19

20 Tydelige voksne I redselen for å være autoritære voksne har vi mistet vår autoritet? Hva vil det si å være voksen? Barne-TV starter kl og slutter aldri Makt – maktesløshet Vi må tørre å være Voksne 20

21 Curling skoler & servicebarn?
Selvkontroll Hvordan sørge for at barn utvikler selvkontroll og autonomi? Hvordan forvalte den enorme friheten og alle valgene i vår tid uten selvkontroll? Marshmallow eksperimentet Curling skoler & servicebarn? Hvem er dagens barn? “Curlingforeldre gjør alt for å koste rent foran sine barn slik at de raskt, lett og smertefritt skal ta seg fram i livet. Men prisen er høy: Vi får foreldre som ikke klarer å sette grenser og barn som verken viser respekt for voksne eller andre barn.” 21

22 Individualismens lenker. Oppdragelse til det alminnelige
Det individuelle versus det alminnelige Hva vil det si å være et helt (alminnelig) menneske? Finnes det noe som er større enn en selv? Nye fellesskap? 22

23 Rotløs, egosentrisk og skravlete?
Beskrivelsen av barn og unge som rotløse kan bunne i at de i stedet er tvunget til å utføre kompleksitetsreduksjoner ved stadig å velge, og stadig avstemme seg selv etter de ulike sammenhengene de inngår i. Beskrivelsen av barna som egosentriske kan bunne i at de stadig må referere til seg selv for å avstemme seg etter de omgivelsene de for øyeblikket inngår i. Når barn og unge defineres som skravlete kan det være at de gjennom stadig kommunikasjon kan korrigere sine valg og seg selv (J. Rasmussen 98:57). 23

24 Lærernes måte å undervise på er i TALIS klassifisert som tre former:
Strukturerende undervisning, som innebærer å sette klare læringsmål, gjennomgå lekser, oppsummere forrige time, kontrollere arbeidsbøker, og å stille spørsmål med tanke på å kontrollere om eleven har forstått fagstoffet Elevsentrert undervisning, som innebærer gruppearbeid, gi ulikeoppgaver til elever i forhold til deres nivå, å trekke elever med i planleggingen, at elevene reflekterer over sitt eget arbeid, og å inndele i grupper basert på evner Utvidete aktiviteter, som innebærer prosjekter som strekker seg over minst en uke, at elevene lager noe, at de skriver oppgaver der de skal forklare hvordan de har tenkt, og at elevene debatterer og argumenterer for oppfatninger som ikke nødvendigvis er deres egne Rapporten samsvarer med våre erfaringer fra praksisfeltet 24

25 RAPPORT 23/2009 NIFU STEP Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS) Dette er ikke alternative måter å undervise på. Tvert om vil en god lærer spille på alle metodene og anvende dem på en balansert måte. Det er da også klare korrelasjoner mellom de tre undervisningsmåtene. Norske lærere anvender i mindre grad enn lærere i mange andre land en strukturerende undervisningsform. Det er med andre ord en svak oppfølgings- (og tilbakemeldings-) kultur i den norske skolen som gir grunn til ettertanke, ikke minst fordi vi finner at også vurderingen og tilbakemeldingen av lærerne er svak i Norge (NIFU STEP RAPPORT 23/ ). Rapporten samsvarer med våre erfaringer fra praksisfeltet 25

26 RAPPORT 23/2009 NIFU STEP Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS) Norske rektorers tilbakeholdenhet i forhold til å følge med i lærernes arbeid og undervisning er slående. Det er særlig observasjon av undervisningen i klasserommet og inspeksjon av elevers arbeider som forekommer sjelden blant norske rektorer. Når lærerne blir spurt om i hvilken grad rektor eller skolens ledelse gjennomfører klasseromsobservasjon, eller gir lærerne konkrete råd om hvordan undervisningen kan forbedres, bekreftes bildet av et relativt passivt pedagogisk lederskap fra skoleledelsens side. Norge har fått rektorer som er tydelige i den administrative delen av sin lederrolle, mens de er langt mindre synlige som pedagogiske ledere. 26

27 John Hattie 2009:Visible learning
Professor Hattie har brukt femten år på studien, som rangerer 138 aspekter ved undervisning, og har funnet ut at kontakt og interaksjon mellom lærere og elever er den aller viktigste faktoren. Elevene må kunne forklare hvilket nivå de ligger på. De må vite både hva de kan og hva de ikke kan, og kunne formidle dette til læreren sin. Det å la lærerrollen gå på rundgang blant elevene og det at lærerne går gjennom undervisningen i slutten av timen er også svært viktige faktorer, skriver Hattie. Hattie anbefaler foreldre å slutte å bekymre seg så mye over antallet elever i klasser og hvilken skole barna går på, og i stedet være opptatt av kvaliteten på lærerne. Ifølge Hattie bør foreldre også spørre barna sine om hva slags tilbakemelding de får fra lærerne i stedet for å spørre dem hva de har lært, slik at barna blir oppmuntret til å spørre om feedback. Det britiske tidsskriftet Times Education Supplement kaller undersøkelsen “læringens hellige gral”, 27

28 God klasseledelse: Læreren har høy bevissthet om betydningen av relasjonen lærer–elev, og tar ansvar for kvaliteten på denne relasjonen. Læreren gir tydelige beskjeder og instruksjoner. Læreren gir direkte instruksjoner om arbeidsinnsats, læringsmål og atferd. Læreren har etablert et positivt klima og arbeidsro. Læreren bruker aktivt kognitive strategier som støttende dialog, oppsummering, spørsmål, klargjøring og liknende. Utdanningsdirektoratet. 28

29 God klasseledelse: Læreren legger vekt på å utvikle elevenes læringsstrategier. Undervisningen har en tydelig og god struktur. Læringsaktivitetene har markert start og avslutning. Utdanningsdirektoratet. 29

30 Gode fremgangsmåter for effektiv klasseledelse
God og systematisk undervisningsplanlegging Kollektiv formidling i starten av timen Entydige faglige mål som formidles til elevene Tydelig tilbakemelding til elevene Positiv tilbakemelding på effektive læringsaktiviteter Klar avslutning og oppsummering Utdanningsdirektoratet. 30

31 John Hattie 2009:Visible learning
Professor Hattie har brukt femten år på studien, som rangerer 138 aspekter ved undervisning, og har funnet ut at kontakt og interaksjon mellom lærere og elever er den aller viktigste faktoren. Elevene må kunne forklare hvilket nivå de ligger på. De må vite både hva de kan og hva de ikke kan, og kunne formidle dette til læreren sin. Det å la lærerrollen gå på rundgang blant elevene og det at lærerne går gjennom undervisningen i slutten av timen er også svært viktige faktorer, skriver Hattie. Hattie anbefaler foreldre å slutte å bekymre seg så mye over antallet elever i klasser og hvilken skole barna går på, og i stedet være opptatt av kvaliteten på lærerne. Ifølge Hattie bør foreldre også spørre barna sine om hva slags tilbakemelding de får fra lærerne i stedet for å spørre dem hva de har lært, slik at barna blir oppmuntret til å spørre om feedback. Det britiske tidsskriftet Times Education Supplement kaller undersøkelsen “læringens hellige gral”, 31

32 Atferdsproblemer Nordahl m.flere 2009:102
32

33 Den diskurssive og sosiale praksisen i klasserommet
Modell fra Mausethagen og Kostøl 09 33

34 Tilpasset opplæring En bredere forståelse av begrepet tilpasset opplæring vil i større grad fokusere på og ta utgangspunkt i fellesskapet, i klassen eller i gruppen, og kollektive tilnærminger når det gjelder tilrettelegging av Undervisningen (Bachmann og Haug, Øhra 2009). Den sosiale deltakelsen og felles referanserammer blir viktige utgangspunkt for læring, mens en smalere forståelse i større grad vil vektlegge individualiserte og differensierte opplæringstilbud for elevene (Nordahl m.flere 2009:81) 34

35 Differensiering i fellesskapet
Gode resultater oppnås når man spesielt, tilpasser og differensierer undervisningen innenfor fellesskapet i klassen. Gode resultater oppnås i lærerstyrte timer med en klar struktur, men hvor de fleste elevene er aktive. Kjennetegn: Nytt stoff introdusert i plenum, Mye bruk av dialog med elevene, Begreper blir forklart i fellesskap, Lærerne gjennomgår eventuelle lekser sammen med elevene Lærer og elever oppsummerer timen i fellesskap (Thomas Nordahl m.flere 2009:82,83). 35

36 Dagens skole Hvordan gjenreise skolen som en samfunnsdannende institusjon i hyperindividualismens tidsalder? Skolen i brytning mellom det verdiskapende og det verdioppløsende må ta inn over seg denne virkeligheten men samtidig skape nye fellesskap og frirom (Slagstad 2000). 36

37 Slutt 37

38 Kilder: Bachmann Kari og Haug Peder 2006: Forskning om tilpasset opplæring. Forskingsrapport nr. 62. Høgskulen i Volda Møreforsking Volda Erling Lars Dale. 2004: Kultur for tilpasning og differensiering. Utdanningsdirektoratet Hattie, J. (2009). Visible learning : a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Kjærnslie, M, M. Lie, S. Olsen, R. V., Røe, A. og Trumo, A (2007): Tid for tunge løft : norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA. Oslo:Universitetsforlaget Klette, K. (2008): Når eleven får ansvar for egen ulykke. I: Bedre skole 1/2008 Mausethagen Sølvi og Kostøl Anne Relasjonen mellom lærer og elev og lærerens undervisningspraksis Høgskolen i Hedmark, Avd. for lærerutdanning og naturvitenskap Nordahl, T, Sørlie, M-A., Manger, A. og Tveit, A. (2005): Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget. Nordahl, T., Mausethagen, S. og Kostøl, A. (2009): Skoler med stor og liten forekomst av atferdsproblemer. Rapport 3/2009.Høgskolen i Hedmark. Nordenbo, S. E., Søgaard Larsen, M., Tifticki, N, Wendt, R. E. Og Østergaard, S.(2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse for Utdannelsesforskning. Danmarks Pædagogiske Universitetssskole, Universitetet i Århus. Overland, T. og Nordahl, T. (2008): Fravær i skolen. Beskrivelse og vurdering av prosjekt skoleskulk. Hamar: BUF-etat. Prieur, Annick (2002): Frihet til å forme seg selv? En diskusjon av konstruktivistiske perspektiver på identitet, etnisitet og kjønn. Kontur: 5–12. RAPPORT 23/2009 NIFU STEP. Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS) Slagvold,Marit og Lange,Birgitte 2003;Venner for harde livet.Aschehoug. Tveit. B. 2008: Ny ungdom i sykepleieryrket – muligheter og utfordringer for et modernisert helsevesen I: Søkelys på Arbeidslivet nummer 2. Øhra, Mattias 2003a IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold November 2003: Øhra, Mattias 2003b: Prosjektet IKT og nye læreprosesser ved Høgskolen i Vestfold Avdeling for lærerutdanning. Evaluering og rapporter fra 1999 – 2003: Øhra, Mattias 2003c: IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold November 2003: Vedleggsliste og datagrunnlag: Øhra. Mattias. 2004: Kunnskapsdeling ved bruk av digitale mapper. I IKT og nye læreprosesser (red. Hildegunn Otnes) . En artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Tønsberg, Høgskolen i Vestfold, Notat 2 / Øhra, M Formativ vurdering. Vurdering for læring med hjelp av digitale mapper. I: Utdanning for utvikling av skolen. Om skoleledelse og lærerens læring. Red: Halvor Bjørnsrud , Lars Monsen og Bjørn Overland. Gyldendal Akademisk Forlag. Øhra, M. 2009: Lærerutdanning for ungdomstrinnet : En profesjonalisering av lærerutddanningen I: Lærerutdanning for ungdomstrinnet / Willy Aagre (red.) Oslo: Gyldendal akademisk .