Hvilken betydning har læringsledelse og sosial kompetanse for elevenes skoleresultater? ”Sammen om en bedre skole” Konferanse februar 2010 Radisson SAS - Bodø Terje Ogden Atferdssenteret – Unirand Universitetet i Oslo

Norsk skoleforskning Hva formidler norsk forskning om praksis i skolen?

Hindringer for gode læringsprosesser (I) Lave faglige krav og en ettergivende kultur. Sammenlignet med de andre nordiske landene rapporterer norske elever om de lavest faglige krav fra lærerne (Lie m.fl., 2001) Elever i videregående opplæring stilles overfor lave og utydelige læringskrav (Dale og Wærness, 2003). Elevene oppgir selv at deres innsats er lav og forskerne beskriver en ettergivende kultur: Lærerne tar ansvar for å gjennomføre undervisningen, men ikke for at elevene faktisk lærer Ingen klar sammenheng mellom trivsel og læring. Lav motivasjon er et relativt utbredt problem blant norske elever mens trivselen er gjennomgående høy. Elevenes trivsel på skolen ser ut til først og fremst å være knyttet til forholdet til de andre elevene (Turmo og Lie, 2004).

Hindringer for gode læringsprosesser (II) Lærerne trives selv om elevenes arbeidsinnsats er lav (Dale & Wærness, 2006); de trives best i selve undervisnings- situasjonen, og i mindre grad med de faglige forberedelsene (Utdanningsforbundet, 2006) Dårlige elev-lærer relasjoner Norske elever har ikke utpreget gode relasjoner til sine lærere sammenlignet med elever i andre land (Lie, m.fl., 2001) og mange norske elever opplever sine lærere som lite støttende. Bråk og uro i undervisningen er et utbredt problem, og det brukes mye tid på å komme til ro i timene (Elev-inspektørene)

De store debatt-temaene i skolen er mindre viktige for elevenes læringsframgang De viktigste debatt-temaene i skolen handler om strukturelle kjennetegn som forskningen viser har marginal betydning for elevenes læringsutbytte og prestasjoner: skole- og klassestørrelse, elevgruppering etter prestasjoner, aldersblandete klasser, åpne eller tradisjonelle klasserom, fritt skolevalg gjensitting, sommerskole, mer hjemmelekser. Hattie, 2009

Er betydningen av lærernes fagkunnskaper for elevenes prestasjoner overvurdert? Betydningen av læreres fagkunnskaper blir ofte framhevet som viktig for elevenes læringsutbytte og prestasjoner (Shulman, 1987),men det er lite forskning som støtter påstanden (Ahn & Choi, 2004), Det er vanskelig å finne evidens for at fagkunnskap er viktig, kanskje fordi de fleste lærere i utgangspunktet har tilstrekkelig kunnskap, Verbale ferdigheter eller en generell underliggende intellektuell kompetanse kan være viktigere, Kombinasjonen av fagkunnskap, empati og verbale evner synes å være viktigere for lærernes kompetanse enn noen av komponentene enkeltvis. Hattie, 2009

Skolens viktigste påvirkningsmuligheter Mens skoledebatten fokuserer på strukturelle forhold, viser skoleforskningen at de pedagogiske og sosiale prosessene som kjennetegner skolens indre liv, er viktigst for elevenes læring, Skolens viktigste påvirkningsmuligheter knytter seg til skolens kjerneoppgaver og det som skjer i undervisningen: Klasseromsklima: Elevgruppens sammensetning Sosiale læringsmuligheter Intellektuelt stimulerende læringsmiljø Trygghet og orden (fravær av vold og mobbing), Samhold (empati, omsorg og ansvar for andre) Lærernes bidrag.

20 års tilbakeblikk på “school effectiveness research” 1) Kontekst: Et balansert elevinntak; adekvate ressurser, støtte fra lokalmiljø og skolepolitikere, 2) Skoleorganisasjon og ledelse: Profesjonell ledelse med felles visjoner og mål samt en felles ’skolekode’, 3) Skolens ethos Et strukturert og tiltalende skolemiljø med høye, men realistiske forventninger; elevene får ta ansvar; positive tilbakemeldinger og rettferdige konsekvenser, fokus på prestasjoner og positiv atferd; gode lærer-elevrelasjoner, 4) Løpende evaluering og godt tilsyn; regelmessig evaluering av elevprestasjoner, evaluering av lærernes og skolens arbeid, godt tilsyn på hele skolens område, 5) Ledelse i undervisningen og pedagogisk kvalitet; fokus på skolens kjerneoppgaver; motivere elevene; god undervisning; god struktur og gode fagkunnskaper hos lærerne. Rutter & Maughan, 2002

Skolens betydning Det er ikke likegyldig hvilken skole elever går ved, - noen skoler gir sine elever bedre læringsmuligheter enn andre, Et høyt eller lavt prestasjonsnivå ved skolen kan hovedsakelig skyldes hvilke elever de rekrutterer, mens læringsframgang i større grad skyldes skolens og lærernes innsats, Men skolen kan ikke fullt ut kompensere for sosial bakgrunn, evner og ambisjoner, Og selv om skoler kan utgjøre en forskjell så finnes det større forskjeller innad i skoler, på avdelingsnivå og på klassenivå, Det er enklere å være en god lærer ved noen skoler enn ved andre.

Kontrollproblemet i skolen Elevaktive læringsformer og elevansvar har mange talsmenn og fordeler, men elever kan vegre seg for å ta ansvar for egen skolegang og innta rollen som den ”tilbakelente betrakter”, Kontrollproblemet i skolen: Frammøtekontroll Støykontroll Bevegelseskontroll Oppmerksomhetskontroll Framdrifts- og tidskontroll Resultat- og kvalitetskontroll Konfliktkontroll.

Perspektiver på undervisningsmiljøet ”PEDAGOGISK VERKSTED” Elevaktiv læring og kunnskap som aktiv konstruksjon og rekonstruksjon av mening, Autentisk og forståelsesorientert læring med utgangspunkt i elevenes virkelighet, ”Lære å lære” – selvregulert læring, Undervisning som dialog eller transaksjonsprosess, Fleksibel klasseromsstruktur der elevene medvirker og har innflytelse - selvregulering og demokratisk kontroll. ”STRUKTURERT KLASSEROM” Læring gjennom samhandling, Vekt på lærerformidling og et analytisk perspektiv på læringsoppgavene, Læring og atferd påvirkes av sine konsekvenser, Regelstyrt atferd med tydelige forventninger – positive og negative konsekvenser, Læring som mental aktivitet og utvikling av kognitive strukturer, Læring av strategier Læring av grunnleggende praktiske og sosiale ferdigheter.

”Det er mange måter å være en dyktig lærer på” Dynamiske lærere, strukturerte lærere, eksentriske lærere, Hvordan lærere stimulerer elevenes mentale aktivitet og arbeids innsats er viktigere enn hva lærere gjør, Undervisningskvalitet evaluert av elevene og læreres åpenhet i forhold til elevenes tilbakemeldinger, Hvordan lærere etablerer relasjoner og underviser elever enkeltvis og i gruppe, Læreres ferdigheter i undervisnings- og læringsledelse, Dyktige lærere kan kompensere for dårlige skoler, - det betyr mer hvilken lærer elevene får enn hvilken skole de går på. Hattie, 2009

Å etablere positive lærer-elev relasjoner Oppmuntre alle til å bidra i diskusjoner og felles aktiviteter, og trekke med passive og tilbakeholdne elever, Anerkjenne elevenes ideer og bidrag til diskusjoner, selv om disse har feil og mangler, og selv om læreren er uenig, Når elever svarer feil, - gi hint, be om en utdypning eller reformulering for å ivareta elevers initiativ, Vise interesse for elevene: Hilse på elevene og tiltale dem med navn, Velge ut noen elever hver dag og veksle noen ord med dem, Kommentere viktige hendelser i elevenes liv, Gi elevene anerkjennelse for ting de har oppnådd i og utenfor skolen som for eksempel sport, kultur etc.

Klasseledelse som ledelse av undervisning og læringsaktiviteter Retningslinjer for å holde kontroll og skape produktiv arbeidsro gjennom å fremme og skjerme læringsaktivitetene, Klasseledelse bygger på positive relasjoner og er uløselig knyttet til god undervisning, Selvhevdende og proaktive lærere som er pågående og utholdende for å skape et positivt læringsmiljø, Klasseledelse omfatter også en sosial læreplan som tar opp temaer som empati, samarbeid, selvkontroll og selvhevdelse. Ogden, 2009

Klasseledelse som lærerkompetanse Dyktige klasseledere er oppmerksomme på hva som foregår i undervisningen, - de har overblikk over klassen, og ’leser’ hva som foregår i hele rommet, De etablerer gruppefokus; fanger elevenes oppmerksomhet og etablerer et sterkt handlingsprogram i timene, De følger de med på elevenes atferd med hyppige og treffsikre positive tilbakemeldinger, oppdager problematferd før den sprer seg og gir reprimande til den som startet problematferden heller enn elever som ble involvert etterpå, De er observante; de holder aktiviteter i gang og unngår forsinkelser, venting, nøling og tilfeldige pauser.

Innredning av undervisningsrommet Den fysiske utformingen av undervisningsrommet bør være tilpasset aktivitetene i timen, Plassering av stoler og annet inventar, bruk av skillevegger og valg av bordtyper påvirker elevtetthet, muligheter for samhandling og hvor synlig elevenes atferd er, Romforhold og innredning påvirker i mindre grad elevenes prestasjoner enn deres atferd og holdninger, Høy elevtetthet og trengsel reduserer oppmerksomheten og kam øke friksjon og konflikter, Elever som sitter i handlingssonen, dvs. foran og i midten av rommet, har best kontakt lærere. Ogden, 2004

Klasseledelse og skolefaglig arbeid Klasseledelse kan ikke analyseres uavhengig av undervisningens innhold, Lærere kan skape orden ved å gi elevene lette oppgaver som de er fortrolige med; enkle rutineoppgaver går ofte greit, med lite nøling og motstand, Mer krevende oppgaver som krever at elevene forstår, resonnerer, formulere problemer osv. kan føre til mer uro og avsporing, Men en klasse som er godt ledet, er ikke nødvendigvis en høytpresterende klasse, - kontroll og elevaktivitet må derfor balanseres. Everton & Weinstein, 2006

Primærvektor – handlingsprogram som har retning, momentum og energi regler for sosial deltakelse og skolefaglige arbeidskrav Orden: Styrke og varighet av handlingsprogrammet Klasseledelse: Forstå, predikere, monitorere og veilede

God klasseledelse forutsetter at elevene samarbeider og medvirker for å skape arbeidsro God klasseledelse forutsetter at elevene forstår hensikten med arbeidsro, at de samarbeider og er villige til å bidra, Å lære elevene om fordeler og ulemper ved ulike måter å oppføre seg på; ”Hvilke fordeler har det for deg?” ”Hvilken pris må du betale?” ”Hvilke konsekvenser får dette for andre?” Dempe oppmerksomhetskrevende, konkurranseorienterte og selvrepresenterende elever, Så hvis en aktivitet skal lykkes må et tilstrekkelig antall elever være villig til å bidra mens de øvrige i det minste tillater aktiviteten å fortsette. Everton & Weinstein, 2006

Utviklingsoppgaver for ungdom Sosial kompetanse: Etablere gode vennskap og bli sosialt akseptert, - mestre sosiale relasjoner til voksne, Skolefaglig kompetanse: Prestere i skolen og kunne arbeide selvstendig, Atferdskompetanse: Følge regler og normer i familien, på skolen og i samfunnet. Masten & Coatsworth, 1998

Et bredt læringsbegrep i skolen Et sterkt fokus på karakterer og skoleprestasjoner har trukket oppmerksomheten bort fra elevenes psykisk helse og sosiale fungering i og utenfor skolen, Skoleforskningen viser at det er en nær forbindelse mellom skolefaglig og sosial læring, Læring er en privat prosess, men stimuleres i sosiale sammenhenger, som når elever diskuterer og samarbeider, når det er godt samhold i klassen og en rimelig grad av arbeidsro i timene.

Sosial kompetanse og skolefaglige prestasjoner Sosial kompetanse stimulerer skolefaglige prestasjoner (Malecki & Elliott, 2002), Elever som mangler sosiale ferdigheter blir lett distrahert fra læringssituasjonen, og de kommer lett på kant med medelever og lærere, Elevers intellektuelle utvikling påvirkes sterkt av sosiale relasjoner til jevnaldrende (Bandura, 1997; Vygotsky, 1962), Det er mulig at selvregulering av oppmerksomhet og følelser og sosial-kognitive ferdigheter (problemløsning, informasjonsbearbeiding) er underliggende forklaringsfaktorer for både sosial og skolefaglig kompetanse.

Forskning om sosial kompetanse og skoleprestasjoner Meta-analyser viser at sosial kompetanseopplæring har størst betydning for utvikling av vennskap og andre sosiale relasjoner, men påvirker også skoleprestasjoner positivt (jf. samarbeids- læring) (Hattie, 2009), Bidrar til sosial inkludering i skolen (Gresham, 1987), Vaksinasjonsfaktor mot psykososiale problemer (Garmezy, 1990), Forebygger sosial isolasjon og tilbaketrekking (Ogden, 1995) Forebygger utagerende atferd gjennom å peke på positive handlingsalternativer (Walker et al.,2004; Webster-Stratton & Hammond, 1997).

Sosialeferdigheter Samarbeid SelvkontrollSelvhevdelse Empati Ansvarlighet Gresham & Elliott, 1990

Sosiale ferdighetsdimensjoner SAMARBEID – dele med og hjelpe andre – følge regler og beskjeder EMPATI – se ting fra andres synsvinkel og forstå hvordan andre har det – vise omtanke og respekt for andres følelser og synspunkter – innlevelse og medfølelse SELVKONTROLL – bringe følelser under tankemessig kontroll SELVHEVDELSE – hevde egne meninger og rettigheter på positive og tydelige måter – ta initiativ, presentere seg og motstå negativt gruppepress ANSVARLIGHET – holde avtaler og forpliktelser – vise respekt for eiendeler og arbeid. Gresham & Elliott, 1990

Sosial læring i skolen Sosiale ferdigheter kan undervises på samme måte som skolefag – strukturert og autentisk læring, Ferdighetene bør være sosialt nyttige for elevene, Opplæringen påvirkes av skolens øvrige undervisning og bør integreres i denne, Læring og praktisering av sosial kompetanse påvirkes av skolekulturen og klassemiljøet, Sosiale ferdigheter anvendes når de etterspørres, oppmuntres og bekreftes, Lærere er viktige modeller.

Hvorfor sosial læring i skolen? Overdreven individualisme og manglende omtanke for andre som vår tids utfordring ( The Good Childhood Inquiry Panel,2009), I skolen stiller det store sosiale krav, men det undervises lite, Sosial kompetanseopplæring forebygger atferdsproblemer hos elever, og bidrar til alle elevers sosiale utvikling, Sosial kompetanse som ”verktøykasse” for sosial fungering: Som ’inngangsbillett’ til jevnaldringsmiljøer – bidrar til sosial inkludering og forebygger sosial utstøting, Forebygger problematferd og konflikter med lærere/voksne, Fremmer selvregulering og læring i skolen.

Sosial kompetanse som utdanningsmål Skolen bør på vegne av samfunnet tilby alle elever langvarige opplærings- og miljøtiltak for å utvikle sosial kompetanse, dvs å lære seg hvordan en regulerer oppmerksomhet, følelser og atferd. Det krever mange års skolegang for at elever skal lære seg å lese og skrive, uansett individuelle forutsetninger eller forskjeller i sosial og kulturell bakgrunn – det samme gjelder for å lære god oppførsel, Noen elever får dårlige sosiale læringsmuligheter i skolen og blir deretter selv holdt ansvarlige for manglende kompetanse i form av utagering og vold eller sosial isolasjon og ferdighetsmangler i ungdomsalder. Dodge, 2008; Masten & Coatsworth, 1998

Læringsmål i New Zealands nasjonale læreplan Prinsipper Grunnleggende læringsområder Grunnleggende ferdigheter Holdninger og verdier

Det er et paradoks at skolen som selv er en utdannings- og kunnskapsinstitusjon i så liten grad bygger sin virksomhet på kunnskap og forskning La forskning veilede praksis!