Anne-Karin Sunnevåg 17.11.2008 Lillehammer Rådgiverkonferansen 2008 Læringsmiljøet som beskyttelsesfaktor mot skjevutvikling i grunnopplæringen Anne-Karin Sunnevåg 17.11.2008 Lillehammer Rådgiverkonferansen 2008 Skjevutvikling = rus, atferdsproblematikk, kriminalitet, psykiske problemer Skulk og fravær er risikofaktorer for skjevutvikling.

Plan for dagen Perspektiver på skolen i dag individperspektiv kollektivt perspektiv Forskning om læringsmiljøet Læringsmiljøet (Nordahl,T LP-modellen) risikofaktorer beskyttelsesfaktorer Skulkprosjektet (Overland,T og Nordahl,T)

Perspektiver på skolen Individualisering Individualisering av opplæring ved f.eks. individuelle utviklingsplaner arbeidsplaner, læringsstiler, ansvar for egen læring. Nivådifferensiering, segregering Fokus på indre motivasjon Vektlegging av individet framfor fellesskapet. Kollektivisering Samarbeidskultur i den enkelte skole Vektlegging av kontekstuelle forhold Fokus på kollektive tilnærminger i undervisningen i tillegg til individuell tilpasning. Fokus på både indre og ytre motivasjon. Vektlegging av struktur og tydelighet i undervisningen Individualisering: Svært mange av de organisatoriske, metodiske og innholdsmessige valgene som gjøres kan knyttes til dette perspektivet Individperspektivet peker på de sammenhenger det er mellom de vanskene/problemene som kan tilknyttes eleven og de problemer eleven har i skolen. Fokuset rettes på enkelteleven og vil innebære en individualisert undervisning. Den individualiserte undervisningen åpner for både nivådifferensiering og segregering Kollektivisering: Vektlegging av deltagelse i det sosiale og faglige fellesskapet for alle elever. Fokus rettes ikke bare på eleven, men også på hvilken sammenheng det er mellom elevens handlinger og og undervisningen og læringsmiljøet i skolen. Dette vektlegges i LP-modellen. Vektleggingen av læreren som leder og mer fellesskapsorienterte og kollektive undervisningsformer. Det eksisterer i dag forskningsresultater som viser at mange elevgrupper har gode læringsresultater gjennom disse formene for pedagogisk praksis. 3

Hvilke konsekvenser ser vi? Flere grupper av elever står overfor en skole som ikke tar tilstrekkelig hensyn til deres utgangspunkt og bakgrunn. Dette gjelder særlig: Gutter Barn av foreldre med lavt utdanningsnivå Minoritetsspråklige Økt frafall / bortvalg i videregående Skolen er ikke i god nok stand til å møte den variasjon som finnes i elevgruppen. Frafall: eller drop-out. Her tenker vi at det å slutte i skolen er noe viljeløst, det er noe som skjer med en, noe man ikke har kontroll over. Man faller bare utenfor, nærmest ved et uhell og uten selv å kunne påvirke situasjonen. Bortvalg: Her tenker vi at det er et element av av valg i å takke nei til den retten elever har til videregående opplæring. En kunne ha valgt det motsatte. Men valget er nødvendigvis ikke fritt og valgene skjer heller innenfor rammene av en begrenset rasjonalitet.

Forskning om læringsutbytte Evaluering av Reform 97 (Haug 2003) Lærernes grunnleggende ferdigheter i å lede klasser avgjørende for resultatene. ”Nye” arbeidsmåter gir ikke klar bedring i resultater og mestres heller ikke godt nok PISA (Kjærnslie m. fl. 2004, 2007) Gode resultater oppnås når lærere som framstår som dyktige ledere med struktur på undervisningen. Gode faglige resultater oppnås i skoler og hos lærere som prioriterer læring foran generell elevaktivitet. Resultater har sammenheng med tydelige krav og noe mindre elevansvar for egen læring.

Lærerkompetanse og læringsutbytte (Nordenbo m.fl. 2008) Metaanalyse utført av Dansk Clearingshouse for Uddannelsesforskning på oppdrag av Kunnskapsdepartementet Hvilken kompetanse hos lærere kan gjennom effektstudier påvise å bidra til læring hos barn og unge? Utgangspunkt 6130 publikasjoner. 70 studier holdt god nok kvalitet til å være med i analysen, både innen grunnskole og videregående opplæring. Hovedkonklusjonen på hva som gir effekt på læring er: Læreren skal inngå i en sosial relasjon til den enkelte elev Læreren skal ha kompetanse til å lede klassen/ undervisningsforløp og utvikle og overholde regler Læreren skal ha fagdidaktiske kunnskaper

Forskning om læringsutbytte Undervisning Klasseledelse Elevforutsetninger Læringsutbytte Læringsmiljø (Relasjoner, verdier, normer) Ytre rammefaktorer (økonomi, skolestørrelse, læreplan o.l.)

Forskning om problematferd Flere faktorer i skolen bidrar til å forklare problematferd (Ogden 2001, Nordahl m. fl. 2005) Lite strukturert og engasjerende undervisning Negativ og konfliktfylte relasjoner mellom elev og lærer Uheldig klasseledelse (autoritær, ettergivende) og inkonsekvent regelhåndhevelse Dårlige relasjoner mellom elever og lite inkluderende klassemiljøer Uklare forventinger til elevatferd og lite bruk av oppmuntring

Risikofaktorer i og rundt eleven knyttet til atferd Risikofaktorer knyttet til individet – impulsivitet, aggresjon, nevrobiologiske forstyrrelser, dårlige skolefaglige prest., lav sosial komp., skulk, depresjon Risikofaktorer tilknyttet familien – manglende samhold, svak tilknytning, autoritær oppdragelse, dårlig tilsyn, rus, dårlig økonomi, svakt sosialt nettverk. Risikofaktorer tilknyttet jevnaldrende – venner som utøver kriminalitet og vold, avvisning fra andre Risikofaktorer i nærmiljø – lav sosial kontroll, mobilitet Risikofaktorer i skolen

Beskyttelsesfaktorer Beskyttende faktorer er ikke nødvendigvis det motsatte av risikofaktorer. (Eks. lav og høy inntekt) Beskyttende faktorer knyttet til individet – gode verbale ferdigheter, positiv sosial orientering, kvinnelig kjønn, avbalansert temperament, fravær av genetisk sårbarhet, uvanlige evner på et smalt område. Beskyttende faktorer knyttet familien – omsorgspreget oppdragelse, nær relasjon til minst ett familiemedlem, klare standarder for oppførsel.

Beskyttelsesfaktorer (forts.) Beskyttelses faktorer tilknyttet jevnaldrende – gode relasjoner til pro-sosiale jevnaldrende. Beskyttelsesfaktorer i skolen – positive skoleerfaringer og opplevelse av mestring, positive relasjoner til medelever, god relasjon til minst en lærer.

Beskyttelsesfaktorer i skolen knyttet til atferd Autorativ klasseledelse (varme og kontroll) Positive relasjoner mellom elev og lærer (den voksnes ansvar) Tydelig og forutsigbar struktur på undervisningen Et fåtall regler og tydelig regelhåndhevelse Tydelige forventninger og oppmuntring av prososial atferd – læring av sosial kompetanse Skoleomfattende handlingsplaner Et godt skole/hjem samarbeid Men, dette er de samme faktorene som forklarer læringsutbytte også. Det er ingen motsetning mellom faktorer som forklarer atferdsproblematikk og faktorer som forklarer læringsutbytte.

Kjennetegn på god klasse- og gruppeledelse Læreren som leder skal ha kontroll og være en tydelig voksenperson. Strukturen på undervisningen framstår som helt avgjørende for utøvelse av ledelse I rollen som veileder er det viktig at læreren også utøver ledelse. Det vil si at læreren må ha kontroll over aktivitetene og ta initiativ. Klasse- og gruppeledelse dreier seg også om personlig lederskap. Det innebærer at læreren må få legitimitet som leder.

Etablering av relasjoner til elevene Den voksne har ansvar for relasjoner til barn og unge. Etablering av relasjoner handler blant annet om små kommentarer og opplevelse av å bli sett. Relasjonen er avhengig av at elevene opplever anerkjennelse fra læreren. Det er vesentlig å snakke med og verdsette det elevene synes er viktig og interessant. Humor opprettholder og forsterker relasjoner.

Tydelig og forutsigbar undervisning ”Dårlige” timer Fravær av tydelige faglige mål og lite fokus på innhold Vektlegging av aktiviteter Utydelige beskjeder til elever Ofte ensidige aktiviteter, f.eks bare ind. arbeid, formidling, dialog Lærere skifter ikke strategier. Det er elevene som skal tilpasse seg x Lite eller ingen ros og oppmuntring Lærere går i diskusjon med elever Mye negativ korreksjon av atferd Regler fungerer ikke ”Gode” timer Hyggelig oppstart av timen Entydige faglige mål som formidles til elevene Kollektiv formidling i starten av timen med tydelige beskjeder og instruksjoner Elevene engasjeres, får med alle elevene, fokus på faget og læring Sjekker om elever forstår, gir tilbakemeldinger Bruk av ros og oppmuntring Klar avslutning med oppsummering 15

Resultater fra et klasseromsstudie 2008 (Nordahl, T 2008) Av de 30 observerte timene blir kun 6 timer karakterisert som timer med god gjennomføring og et klart læringsfokus (5 timer i matematikk og 1 time i norsk). 14 av timene har så mange avbrytelser og uklare mål at det sannsynligvis ikke kan ha foregått noen læring. En økt på 90 min har 129 avbrytelser av undervisningen (utydelige beskjeder, elev avbryter lærer, lærer avbryter elever, elever vandrer, diskusjoner, negative tilbakemelding, elever gjør noe annet) I en 45 min økt (arbeidstime) registreres det 48 bevegelser av elever gjennom døra til klasserommet, samt 16 bevegelser av lærere. Til sammen er det 901 negativt orienterte avbrytelser av undervisningen på de 30 timene, og det er 66 direkte oppmuntringer og ros til elevene De samme klassene endrer seg radikalt ved skifte av lærer 16

Bruk av ros og oppmuntring Gi ros raskt, vær spesifikk, konkret og vis entusiasme Unngå å blande ros og kritikk Ros både faglig arbeid og sosial atferd Bidra til elevene lærer å rose seg selv Bruk gruppe ros Den viktigste form for ros er den sosiale oppmuntringen som lærerne gir elevene ved å gi dem oppmerksomhet og anerkjenne dem.

Et godt skole – hjem samarbeid Samarbeid mellom hjem og skole er særlig viktig i dag fordi barn tilbringer stadig mer tid av sin oppvekst i pedagogiske institusjoner. Alle foreldrene kjenner sine barn svært godt, og lærerne trenger denne kunnskapen om barnet i opplæringen. Et godt samarbeid mellom hjem og skole og foreldrestøtte har en positiv sammenheng med: Barnas skolefaglige prestasjoner. Barnas trivsel i skolen Relasjonen mellom elev og lærer Relasjonen mellom elevene i en klasse/ gruppe Læring av sosiale ferdigheter

Oppsummering av tema beskyttelsesfaktorer En tydelig klasseledelse med en forutsigbar struktur på undervisningen God relasjon mellom elev og lærer, og hvor forventninger til eleven blir uttrykt tydelig. Ros og oppmuntring blir regelen og ikke unntaket Et godt skole/hjem samarbeid

Prosjektet skoleskulk Fagteam Hamar v/ prosjektleder Harold Johansen og psykolog Terje Overland Evaluert av professor Thomas Nordahl, Høgskolen i Hedmark Mål: å redusere skoleskulk ved å arbeide ut fra et sosialøkologisk perspektiv. 8 ungdommer fra tre ungdomsskoler, deres rektorer, kontaktlærere, foreldre, barneverntjenesten og PP- tjenesten

Systemteoretisk analysemodell (LP-modellen) Skoleskulk kan ut fra denne modellen forstås som en konsekvens av uheldig samspill mellom ulike komponenter innenfor en eller flere sosialiserings-arenaer (skole, skole/hjem). Dette kan bidra til at skulkingen opprettholdes. En positiv endring på en sosialiseringsarena kan medføre positiv endring på en annen.

Mulige opprettholdende faktorer HUSK: å si noe om systemteori og analyse. At hver situasjon er unik og derfor krevers det en analyse av selve situasjonen for å finne de opprettholdende faktorene som hører til akkurat her.

Analysemodellen i LP Formulering av problemstilling og mål Innhenting av informasjon Analyse av opprettholdende faktorer -------------------------------------------------------- Utvikling av strategier og tiltak Gjennomføring av valgte tiltak Evaluering

Opprettholdende faktorer og intervensjon Intervensjon over 6. mnd Relasjon lærer -elev Lærer overser eleven Lærer er opptatt av hva eleven ikke får til Lærer har lave faglige forventninger til eleven Lærer gir mye positiv oppmerksomhet Lærer påpeker hva eleven får til Lærer anerkjenner tilstedeværelse på skolen Lærer beholder ro i konfliktsituasjon Lærer har høye forventninger til eleven Samarbeid skole -hjem Skulk rapporteres ikke Samarbeid tilfeldig Fast og strukturert samarbeid Rapporterer skulk med en gang Lærer formidler positiv info om eleven Lærer/foreldre holder avtaler som er inngått

Evalueringsresultater Ulovlig fravær/skulk ble i intervensjonsgruppen i gjennomsnitt redusert fra 50 % av skoletiden til 10 % i løpet av 6 mnd. Sammenligningsgruppen har ingen reduksjon. Denne endringen i ulovlig fravær øker mulighetene til læring og fullføring av grunnutdanningen betraktelig.

Evalueringsresultater (forts) Det er en markant positiv utvikling for elevene i intervensjonsgruppen innen følgende områder: Relasjon lærer – elev Struktur i undervisningen Opplevelse av ros og oppmuntring Selvhevdelse Det er noe positiv utvikling innen: Trivsel i skolen Relasjon mellom elever Variasjon i undervisning

Forståelse av resultatene Det er en klar sammenheng mellom elevenes opplevelse av den ”nye” situasjonen i skolen og de strategiene som er iverksatt i prosjektet. Flere av de områdene som det er dokumentert bedring hos elevene har i andre undersøkelser klar sammenheng med skolefaglige prestasjoner. Dette gjelder særlig relasjon til lærer og struktur i undervisningen. I dette prosjektet har en lykkes med å endre elevenes opplevelse av skolesituasjonen. Dette har sammen med innsatsen hjemme ført til et betydelig redusert fravær i skolen.

Kvalitet i opplæringen Fra Kvalitetskonferansen 2008 St.meld. 31 ”Kvalitet i skolen” Trykk på å lære og fullføre samt trivsel og mestring. En forskningsbasert St. melding. Tidlig innsats Kompetanse i skolen Frafall i videregående tett oppfølging i overgangen, faglig og sosialt alternative løp, mesterlære – praktisk rettede løp mestring og inkludering Målet er å skape en skole som alle vil tilhøre. Tidlig innsats: Hindre at skade oppstår, mer enn brannslukking. Kompetanse i skolen: Skolelederutdanning på alle rektorene og varig strategi for videreutdanning av lærere. Frafall i videregående: Tett samarbeid mellom rådgivere i ungdomsskolen og videregående både faglig og sosialt. Registrering av fravær. Alternative løp, kan veksle mellom teori og praksis. Motivasjon ved å mestre praktisk kan øke motivasjon for teori. Må oppleve å mestre og høre til. Trivsel og kunnskap går hånd i hånd. Må ha fokus på både læringsmiljø og fagkunnskaper.

Referanser Nordahl, T. (2008): Lærerens valgmuligheter i undervisningen. I: Kognition & Pædagogikk. Nr. 67 2008. s.20 – 35. Nordahl, T. (2005): Læringsmiljø og pedagogisk analyse. En beskrivelse og evaluering av LP-modellen. Rapport 19/05. Oslo: NOVA Nordahl, T. (2004): Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. København: Hans Reitzels forlag. Nordenbo, S-E. (2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse for Utdannelsesforskning. København Kjærnslie, M, M. Lie, S. Olsen, R. V., Røe, A. og Trumo, A (2007): Tid for tunge løft : norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA. Oslo: Universitetsforlaget Klette, K. (2008): Når eleven får ansvar for egen ulykke. I: Bedre skole 1/2008. Overland, T. og Nordahl, T. (2008): Fravær i skolen. Beskrivelse og vurdering av prosjekt skoleskulk. Hamar: BUF-etat.