Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

Skolebasert kompetanseutvikling i klasseledelse Konferanse Bedre læringsmiljø, Trondheim, 14. november, 2012 May Britt Postholm Program for lærerutdanning.

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "Skolebasert kompetanseutvikling i klasseledelse Konferanse Bedre læringsmiljø, Trondheim, 14. november, 2012 May Britt Postholm Program for lærerutdanning."— Utskrift av presentasjonen:

1 Skolebasert kompetanseutvikling i klasseledelse Konferanse Bedre læringsmiljø, Trondheim, 14. november, 2012 May Britt Postholm Program for lærerutdanning NTNU 1

2  Klasseledelse  Læreres læring  Konkret prosjekt 2

3  Klasseledelse har fire hovedfokus: - skape et positivt klima eller arbeidsmiljø - etablere og opprettholde arbeidsro - motivere elevene til arbeidsinnsats - lede læringsaktivitet (Ogden, 2004) Læreren som leder hjelper elevene i læringsaktivitetene Klasseledelse 3

4 Klassen er et sosialt system:  Multidimensjonelt (det skjer mye på ulike nivå)  Simultant (det skjer mye samtidig)  Umiddelbart (hendelser skifter raskt)  Upredikerbart (hendelser tar ofte uventede vendinger)  Offentlig (mange tilskuere til hendelser)  Historie (møtes over lang tid og det skapes felles forståelse, normer og rutiner) (Doyle, 2006) Er et samspill, en dynamikk mellom alle disse faktorene Klasserommet er komplekst 4

5  Hjørnesteinen i klasseledelse: relasjonen mellom lærer og elev (Marzano, 2009).  Faglig støtte  Emosjonell støtte  Den autorative lærer Relasjoner 5

6  Virkemiddel for læring og effektivitet i gruppen (Doyle, 2006)  Skaper en felles ramme  Normer for samling  Regelledelseskompetanse (Nordenbo, Søgaard, Tifticki, Wendt, & Østergaard, 2008). Regler og rutiner 6

7  Hensikt – læring  Legge til rette for alle elevers mestring  Variasjon i undervisningen  Forventninger  Fremme elevenes metakognisjon (Flavell, 1979, 1987) Lede læringsaktivitet 7

8  Læreren som leder: fremme trivsel, læring og helse  Fellesskap som skaper motivasjon Kultur: trivsel og læring 8

9 Læreres læring 9

10 Lærere profesjonelle utvikling: læreres læring hvordan de lærer seg å lære hvordan de tar i bruk kunnskapen i praksishandlinger (Avalos, 2011) 10

11  Viktig funn når det gjelder formell videreutdanning:  Videreutdanningen må være tett koblet til og relevant for yrkeshverdagen 11

12  Fem kjennetegn ved læreres læring dersom kunnskap og ferdigheter skal styrkes og forbedring av praksis skal skje:  Innholdsfokus  Aktiv læring  Sammenheng  Varighet  Kollektiv deltakelse eller samarbeid (Desimone, 2009) 12 Læring i skolen

13 På skolenivå:  En visjon  Støtter profesjonell utvikling  Ser betydning av ekspertise og støttende nettverk  Involvere lærere i samarbeidende oppgaver (Opfer, Pedder, & Lavicza, 2011a,b) Læreres læring må differensieres (Hoekstra, Brekelmans, Beijard, & Korthagen, 2009) 13 Individuelle og organisatoriske faktorer i læreres læring

14  Samarbeidende fellesskap påvirker læreres praksis og forbedrer elevenes læring (Levine & Marcus, 2010)  Lærersamarbeid styrker lærernes gruppeprosesser (Given, mfl., 2010)  En god skolekultur legger grunnen for godt samarbeid, også uformelt (Jurasaite-Harbison & Rex, 2010)  Refleksjon basert på konkret observasjon 14 Lærersamarbeid for læreres læring

15  Timperley, Wilson, Barrar og Fung (2007) har på basis av 97 individuelle studier og grupper av studier assosiert med læreres profesjonelle læring og utvikling, fokusert på hvordan læreres læring påvirker elevenes læring - disse studiene varighet på et halvt til to år - elevutbytte var relatert til personlige, sosiale og faglige faktorer - studiene var gjennomført innenfor politiske/forskningsmessige rammer 15 Metastudie

16  Syv faktorer i den profesjonelle konteksten ble identifisert i disse studiene: 1) Sørge for nok tid for langvarig å få muligheter til å lære og bruke tiden effektivt 2) Engasjere ”utenforstående” ekspertise 3) Fokusering på hensikt med utviklingsprosesser heller enn på om de er frivillige eller ikke 4) Utfordre problematiske diskurser 5) Sørge for muligheter for samhandling/kommunikasjon i et fellesskap av profesjonelle 6) Passe på at innholdet er i tråd med politiske føringer/trender og skolebaserte initiativ 7) Ledere delta aktivt i de ulike profesjonelle læringsmulighetene 16

17  I mange studier støttet effektive ledere lærernes profesjonelle utvikling, og noen ganger deltok de selv  Oftest sørget lederne for organisatoriske opplegg som støttet lærerne - muligheter til å lære - adgang til relevant ekspertise 17

18  vanligvis trengs en lengre tidsperiode før vesentlig læring skjer  men også viktig hvordan tiden ble brukt  deltakere møttes vanligvis hver 14. dag, sjelden mindre enn en gang i måneden  Lang tid og dermed hyppig kontakt en forutsetning 18

19  Den profesjonelle utviklingen ble vanligvis påvirket av nyere forskning  Behovet for ekstern hjelp var forståelig  Lærerne må oppleve læringen som meningsfull og gjennomførbar i undervisningen 19

20  Den profesjonelles utvikling handler også om ferdighetene i å tolke og bruke data.  Dataene bestod av: - elevenes tenkning og forståelse uttrykt i tegninger og intervju - observasjon av deres arbeid - resultater fra prøver  I alle disse studiene ble det reflektert over elevenes læring for å utvikle undervisningen 20

21  Selv-regulerte lærende er i stand til å svare på tre spørsmål: - hvor går jeg? - hvordan går jeg? - og hvor går jeg neste omgang?  Lærere med både utforskende ferdigheter og innholdskunnskap, og som har fått støtte fra sine ledere, var i stand til kontinuerlig å avgjøre hva de skulle gjøre for å fremme elevenes læring 21

22 - lærerne utviklet egen kunnskap - lærerne utviklet en god pedagogisk praksis - lærerne utviklet innsikt i egen læring - lærerne utviklet større empati med elevene som lærende 22

23 Et utfordrende aspekt:  mangel på forståelse for hensikten med engasjement/deltakelse  Lærere, som andre lærende, trenger gode grunner for å engasjere seg med ny kunnskap så grundig at de endrer sin praksis  7/16901/TPLandDBESentire.pdf 7/16901/TPLandDBESentire.pdf 23

24 Lade-prosjektet: et skolebasert kompetanseutviklingsprosjekt 24

25  Overordnede problemstilling:  Med elevenes læring som utgangspunkt: Hvordan kan lærere og forskere samarbeide om å utvikle undervisningen og skolen som en lærende organisasjon?  Delprosjekt 1/Storteam I: Tilpasset opplæring med fokus på vurdering  Delprosjekt 2/Storteam II: Tilpasset opplæring med fokus på organisering og tilrettelegging  Delprosjekt 3/Storteam III: Varierte arbeidsmåter og læring  Delprosjekt 4: Møteplasser og kunnskapsdeling Lade-prosjektet”: En lærende organisasjon for elevenes læring 25

26  Hvordan kan ulike arbeidsmåter med fokus på læringsstrategier bidra til hver enkelt elevs sosiale og faglige utvikling? Forskningsspørsmål 26

27  Utvikling må bygges på gjensidig tillit og dialog (Von Krogh, Ichijo og Nonaka, 2000)  Ifølge Argyris (1990) er en atmosfære som inviterer mennesker til å snakke åpent, en forutsetning for utvikling av læringsarbeid  En lærer i 10. klasse sier: ”Vi kan stole på hverandre, vi er lojale til hverandre, og vi kan tillate oss selv å ha en dårlig dag, du føler aldri at noen er etter deg. Det er en tolerant tone. Du kan være deg selv”. 27

28  Fra å sloss med tiden til å bruke den ”Vi deler erfaringer hele tiden. Og dersom vi er frustrerte over elevenes adferd, snakker vi om det på trinnmøter. Og vi foreslår ulike løsninger til hverandre” 28

29  Vi ser viktigheten, men... ”Elevene på 8. trinn er ikke bevisst på å bruke læringsstrategier i det hele tatt. Jeg lurer på hvordan vi kan hjelpe dem. Vi har snakket med dem om studieteknikk, som vi kaller det. Vi fikk en aha-opplevelse når en elev sa en dag at han ikke visste hvordan han skulle forberede seg til en prøve. Han hadde ingen formening om hvordan han skulle gjøre det. Og jeg synes det er veldig bra å snakke om det i storteamet. Det er bra både at vi lærerne på trinnet og storteamet får snakke sammen om dette. Jeg har følt meg så ensom før”. 29

30  Linda: Ja, det er det, men det er aldri satt av tid til det.  Jon: (overlapper). Det er aldri tid.  May Britt:Men dersom dere synes at det er meningsfylt, ser bruk av tiden som meningsfull?  Jon: Jeg er enig, jeg er ikke uenig. Men det kommer sammen med resten. Og hver gang vi har møter på storteamet, må vi slette saker fra saklisten. Og vi må ha tid til å planlegge.  Janne: Det er tid, men det handler om hva vi bruker den til.  Jon: Ja, vi må se på hva vi bruker tiden vi har til.  Janne: Ting som er nyttige må få prioritet.  Tor: Hele tiden blir vi pålagt å gjøre nye ting, og det bør ikke legges skjul på at når du kom, det føltes akkurat på samme måten, som en ny ting å gjøre. Hva med alt det andre som vi må gjøre?  Anne:Men å dele ideer er nyttig. 30

31  En vendepunkt til utvikling Tid eller mangel på tid, ble ikke nevnt i løpet av planleggingsdagen De hadde utviklet tilhørigheten til prosjektet De vil bruke tid på fokuserte refleksjoner for å endre og utvikle undervisningen 31

32 32

33 33

34  Vi har oppdaget at når vi går i lag, blir vi mer synlig kompetent. At personer også observerer undervisningen din, gjør noe med deg, du reflekterer mer over din egen praksis. Vi kan mye, men vi må la det komme ut og videre dele det med andre. Vi har reflektert over vår egen praksis med fokus på læringsstrategier, og læringsstrategier har blitt kjent for alle på ungdomstrinnet. Det har vært nyttig. Vi har fått mange tips og aha-opplevelser gjennom observasjoner og gjennom refleksjoner over vår egen praksis. Vi har fått mer innsikt både i våre kolleger og elever. Vi stoler enda mer på hverandre, og støtter hverandre. Svært nyttig. De er vi lærerne som skal lære av dette, men vår aksjonslæring vil også bidra til at elevene lærer mer. Derfor vil vi også fortsette med dette neste år, ved å følge samme plan 34

35 35

36  Teori hjelper oss til å begrunne hvorfor undervisningen er god eller dårlig  Teori som hjelp: - til å analysere og forstå undervisning -til å begrunne undervisning -til å se muligheter i undervisningen 36

37  Erfaring med å tenke ut i fra et fokus over en lengre periode  Erfaring med å tenke fremover  Utviklet sitt syn på teori  Teori ble etter hvert et nyttig redskap Læreres læring 37

38  Forskerne erfarte at det kan ta tid før lærerne identifiserer seg med tema og problemstillingen  Lærte at det kan være et misforhold mellom oppfatninger forskere og lærere har angående teori  Forskeren prøve å forstå situasjonen ut fra lærernes perspektiv, og tilpasse veien videre fra deres ståsted  Ikke likegyldig når teori introduseres (Tillers læringstrapp) Forskers læring 38

39  Utviklingsarbeid er og må være prosessdrevet  Tar tid før lærerne blir kjent med egen og hverandres praksis (ett helt semester)  Observasjoner og refleksjoner gjorde at de ble enda tryggere på hverandre  Viktig at refleksjon rundt undervisning skjer samme dag som undervisningen er gjennomført  Utfordring: Balanse mellom det å støtte lærerne i deres aktivitet og å prøve å frembringe endringer Forskers læring forts. 39

40  Lærerne innehar mye ”taus kunnskap” som kan løftes frem og bidra til utvikling gjennom felles refleksjonssamtaler  Begrep som selvregulert læring, kognitive læringsstrategier, metakognisjon og aksjonslæring ble en del av lærernes felles begrepsapparat  Refleksjon er et viktig ledd i planlegging av undervisningen Studien viser 40

41  Intensjoner må formaliseres/settes inn i en plan dersom de skal bli virkelighet  Dersom lærere opplever utviklingsarbeid som meningsfylt, vil de ta det inn i sin daglige praksis.  Opplevelse av mening en forutsetning.  Viktig å ha identitet til arbeidet (innenfra og nedenfra) Studien viser forts. 41

42  Viktig å ha stabilt lederskap  Stabile lærerteam – problemstillinger  Nye lærere  Nettverk i og mellom skoler Studien viser forts. 42

43 at forskerne har trukket seg ut:  Formidling av kunnskap mellom oss lærere foregår daglig, mer ”åpen” skole  Har ført til en mer tillitsfull atmosfære  Reflekterer fortsatt rundt praksis i ulike team  Fortsatt fokus på læringsstrategier og varierte arbeidsmåter Nå-situasjonen 4 år etter 43

44  Den skolebaserte kompetanseutviklingen innebærer at alle i skolen, både lærere og ledere, skal utvikle en felles kunnskap, ferdigheter og holdninger til undervisning, læring og samarbeid  En skoleleders oppgave: Ytre og indre ansvarlighet (Elmore, 2008) Støtte, oppmuntre, kreve og ha forventninger  Handlingsrom i skolen: vilje til å ta i bruk handlingsrommet  Skoleeieres oppgave: Støtte, oppmuntre, kreve og ha forventninger 44

45  Skolebasert kompetanseutvikling i klasseledelse – en riktig vei å gå for å skape endring og utvikling i skolen  Prosess: motiverte elever som opplever mestring  Elevene lærer mer – MÅLET for skolens virksomhet  Læring på alle nivå: skoleeiere, skoleledere, lærere og elever  Skoleeiere, skoleledere: kompetanse i pedagogisk utviklingsarbeid og organisasjonsutvikling 45

46 Skolebasert kompetanseutvikling i klasseledelse - riktig og viktig for å fremme elevenes læring - vil kunne bidra til et godt læringsmiljø for alle i skolen 46


Laste ned ppt "Skolebasert kompetanseutvikling i klasseledelse Konferanse Bedre læringsmiljø, Trondheim, 14. november, 2012 May Britt Postholm Program for lærerutdanning."

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google