Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

Skolebasert kompetanseutvikling En gavepakke til ungdomstrinnet Ungdomstrinn i utvikling, Alta, 24.- 25. april May Britt Postholm

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "Skolebasert kompetanseutvikling En gavepakke til ungdomstrinnet Ungdomstrinn i utvikling, Alta, 24.- 25. april May Britt Postholm"— Utskrift av presentasjonen:

1 Skolebasert kompetanseutvikling En gavepakke til ungdomstrinnet Ungdomstrinn i utvikling, Alta, april May Britt Postholm

2 2

3 3 Utgangspunkt og formål • Ungdomstrinnet på mange måter fungerer godt. Elevene trives og har gode relasjoner til lærerne. • Mange elever ikke motivert nok til å yte sitt beste, og få elever går ut av grunnskolen med svært gode lese- og regneferdigheter. • Innsatsen spesielt må rettes inn mot å utvikle god læring og et godt læringsmiljø gjennom bedre klasseledelse • Videreutvikle opplæringen i lesing, regning og skriving. • Grunnlag for en mer motiverende undervisning som oppleves som relevant og utfordrende av elevene, samt en praktisk og variert undervisning. • Hindre frafall i den videregående skolen (Meld St. 22 ( ) (Kunnskapsdepartementet, 2011)

4 4 • 37 ungdomsskoler og skoler med ungdomsskoletrinn, • 22 skoleeiere • 6 lærutdanningsinstitusjoner • Nasjonale sentre

5 5 Problemstilling for den kvalitative forskningen på piloteringen Hvordan kan skolebasert kompetanseutvikling bidra til læring i skolen og i lærerutdanningen?

6 6 • Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at skolen, med ledelsen og alle ansatte, deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass. Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid (Udir, 2012, s. 5)

7 7 • Kulturhistorisk aktivitetsteori: teoretisk rammeverk for den kvalitative studien

8 LUI Skole Skoleeiere 8

9

10 10 Funn i studien • Studien viser at redskaper og artefakter blir brukt på ulikt vis og at bruken har varierende betydning:  Eksempler på redskaper og artefakter er kursdager, ulike didaktiske metoder, utprøving av metoder i eget klasserom, skriving av refleksjonsnotater til lærerutdannere, diskusjonsgrupper med tematiske oppgaver, aksjonslæring, ITP- modellen, pedagogisk loppemarked, veiledning via telefon/e- post/Skype, lesson study, grunnlagsdokumentene i satsningen, skolens læringsplattform og lignende IKT-verktøy og Leselos.

11 11 • Redskaper og artefakter som er direkte knyttet til lærernes undervisningshverdag oppleves som relevante og nyttige for både den individuelle lærer og for hele skolen

12 innhold Bidrag fra tilbydere prosess C3 C2 C1B3 B2 B1 A3 A2 A1

13 13 • Skoler som har et felles begrepsapparat, har i stor grad internalisert dem gjennom systematisk arbeid med grunnlagsdokumentene. • Nettressursene er med noen få unntak lite kjent eller anvendt på skolene.

14 lav bevissthet Styringsdokumenter høy bevissthet C3 C2 C1 B3 B2 B1A3 A2A1

15 15 • Redskaper og artefakter som inkorporerer kollegabasert observasjon, erfaringsdeling og refleksjon har blitt opplevd som nyttig ved flere skoler

16 16 • Erfaringsdeling:  Samarbeid og erfaringsdeling bidrar til at kolleger blir bedre kjent og tryggere på hverandre  Observasjoner med klare fokus fremmer kvaliteten på refleksjonen og kollegaveiledningen  Har positiv betydning at lærerutdannere og andre ressurspersoner deltar i læreres observasjoner og refleksjoner  Har positiv betydning at skoleledere deltar i læreres erfaringsdeling  Samarbeid i formelle situasjoner fører til mer uformelt samarbeid  Omlegging av timeplanen er en nødvendig forutsetning

17 17 Lærer: «bare det å sitte sånn som vi prater nå, så lærer vi mye. Vi har brukt en time. Hvorfor er det ikke rom for sånt noe i skolen?»

18 vert Skoleledelse pådriver og støttespiller C3 C2 C1 B3 B2 B1 A3A2A1

19 19 Skoleeiere Den ene: • Opprettet en plangruppe med rektorene i pilotskolene og de ansatte i kommunens undervisningsseksjon • På skoleeiernivået er det laget en plan for hele kommunen for lokalt arbeid med satsingen • Valg av satsningsområde er noe skolene burde fått styrt selv • Viktig å ha fokusområder (større bevissthet for å skjerme oss for sidevinder) Den andre: • Skoleeier har månedlige møter med representanter for skoleledelsen, og har også vært tilstede når lærerutdanningsinstitusjon har vært på besøk • Skoleeier har lest faglitteraturen som har blitt anvendt av tilbyderne (rammeverk, bakgrunnsdokument og andre tekster)

20 20 • Er behov for et tett samarbeid mellom lærerutdannere og andre ressurspersoner og ledere og lærere for å kunne utvikle nyttige opplegg som bidrar til utvikling

21 21 • Studien viser videre hvor viktig det er at kompetansemiljøene har kunnskap om: - organisasjonslæring - de valgte temaene - i stand til å gå i dialog med skolen og skoleeier på en slik måte at det skjer læring i skolen • Studien viser viktigheten av samarbeid mellom pedagoger og fagdidaktikere • Praksisbasert forskning i lærerutdanningen • Forskningsbasert lærerutdanning

22 22 Studien viser: • at kunnskapen må bevisstgjøres og løftes frem • innhold og prosess er komplementære elementer i skolebasert kompetanseutvikling

23 23 Tidsforløp i piloten internaliseringeksternalisering første semester andre semester

24 Læreres læring

25 25 Lærere profesjonelle utvikling: læreres læring hvordan de lærer seg å lære hvordan de tar i bruk kunnskapen i praksishandlinger (Avalos, 2011) 25

26 26 • Viktig funn når det gjelder formell videreutdanning: • Videreutdanningen må være tett koblet til og relevant for yrkeshverdagen Videreutdanning

27 27 Læring i skolen

28 28 På skolenivå: • En visjon • Støtter profesjonell utvikling • Ser betydning av ekspertise og støttende nettverk • Involvere lærere i samarbeidende oppgaver (Opfer, Pedder, & Lavicza, 2011a,b) Læreres læring må differensieres (Hoekstra, Brekelmans, Beijard, & Korthagen, 2009) 28 Individuelle og organisatoriske faktorer i læreres læring

29 29 • Samarbeidende fellesskap påvirker læreres praksis og forbedrer elevenes læring (Levine & Marcus, 2010) • Lærersamarbeid styrker lærernes gruppeprosesser (Given, mfl., 2010) • En god skolekultur legger grunnen for godt samarbeid, også uformelt (Jurasaite-Harbison & Rex, 2010) • Refleksjon basert på konkret observasjon Lærersamarbeid for læreres læring

30 30 • Timperley, Wilson, Barrar og Fung (2007) har på basis av 97 individuelle studier og grupper av studier assosiert med læreres profesjonelle læring og utvikling, fokusert på hvordan læreres læring påvirker elevenes læring - disse studiene varighet på et halvt til to år - elevutbytte var relatert til personlige, sosiale og faglige faktorer Metastudie

31 31 • Faktorer i den profesjonelle konteksten identifisert i disse studiene: 1) Sørge for nok tid 2) Engasjere ”utenforstående” ekspertise 3) Fokusering på hensikt med utviklingsprosesser heller enn på om de er frivillige eller ikke 4) Utfordre problematiske diskurser 5) Sørge for muligheter for samhandling/kommunikasjon i et fellesskap av profesjonelle 6) Passe på at innholdet er i tråd med politiske føringer/trender og skolebaserte initiativ 7) Ledere delta aktivt i de ulike profesjonelle læringsmulighetene

32 32 • I mange studier støttet effektive ledere lærernes profesjonelle utvikling, og noen ganger deltok de selv • Oftest sørget lederne for organisatoriske opplegg som støttet lærerne - muligheter til å lære - adgang til relevant ekspertise 32

33 33 • Den profesjonelle utviklingen ble vanligvis påvirket av nyere forskning • Behovet for ekstern hjelp var forståelig • Lærerne må oppleve læringen som meningsfull og gjennomførbar i undervisningen

34 34 • Den profesjonelles utvikling handler også om ferdighetene i å tolke og bruke data. • Dataene bestod av: - elevenes tenkning og forståelse uttrykt i tegninger og intervju - observasjon av deres arbeid - resultater fra prøver • I alle disse studiene ble det reflektert over elevenes læring for å utvikle undervisningen

35 35 Et utfordrende aspekt: • mangel på forståelse for hensikten med engasjement/deltakelse • Lærere, som andre lærende, trenger gode grunner for å engasjere seg med ny kunnskap så grundig at de endrer sin praksis • 01/TPLandDBESentire.pdf 01/TPLandDBESentire.pdf

36 36 Lade-prosjektet: et skolebasert kompetanseutviklingsprosjekt

37 37 Overordnede problemstilling: • Med elevenes læring som utgangspunkt: Hvordan kan lærere og forskere samarbeide om å utvikle undervisningen og skolen som en lærende organisasjon? • Delprosjekt 1/Storteam I: Tilpasset opplæring med fokus på vurdering • Delprosjekt 2/Storteam II: Tilpasset opplæring med fokus på organisering og tilrettelegging • Delprosjekt 3/Storteam III: Varierte arbeidsmåter og læring • Delprosjekt 4: Møteplasser og kunnskapsdeling Lade-prosjektet”: En lærende organisasjon for elevenes læring

38 38 • Hvordan kan ulike arbeidsmåter med fokus på læringsstrategier bidra til hver enkelt elevs sosiale og faglige utvikling? Utviklingsspørsmål

39 39 • Utvikling må bygges på gjensidig tillit og dialog (Von Krogh, Ichijo og Nonaka, 2000) • Ifølge Argyris (1990) er en atmosfære som inviterer mennesker til å snakke åpent, en forutsetning for utvikling av læringsarbeid • En lærer i 10. klasse sier: ”Vi kan stole på hverandre, vi er lojale til hverandre, og vi kan tillate oss selv å ha en dårlig dag, du føler aldri at noen er etter deg. Det er en tolerant tone. Du kan være deg selv”.

40 40 • Fra å sloss med tiden til å bruke den Vi deler erfaringer hele tiden. Og dersom vi er frustrerte over elevenes adferd, snakker vi om det på trinnmøter. Og vi foreslår ulike løsninger til hverandre”

41 41 • Vi ser viktigheten, men... Elevene på 8. trinn er ikke bevisst på å bruke læringsstrategier i det hele tatt. Jeg lurer på hvordan vi kan hjelpe dem. Vi har snakket med dem om studieteknikk, som vi kaller det. Vi fikk en aha- opplevelse når en elev sa en dag at han ikke visste hvordan han skulle forberede seg til en prøve. Han hadde ingen formening om hvordan han skulle gjøre det. Og jeg synes det er veldig bra å snakke om det i storteamet. Det er bra både at vi lærerne på trinnet og storteamet får snakke sammen om dette. Jeg har følt meg så ensom før.

42 42 • Linda: Ja, det er det, men det er aldri satt av tid til det. • Jon: (overlapper). Det er aldri tid. • May Britt:Men dersom dere synes at det er meningsfylt, ser bruk av tiden som meningsfull? • Jon: Jeg er enig, jeg er ikke uenig. Men det kommer sammen med resten. Og hver gang vi har møter på storteamet, må vi slette saker fra saklisten. Og vi må ha tid til å planlegge. • Janne: Det er tid, men det handler om hva vi bruker den til. • Jon: Ja, vi må se på hva vi bruker tiden vi har til. • Janne: Ting som er nyttige må få prioritet. • Tor: Hele tiden blir vi pålagt å gjøre nye ting, og det bør ikke legges skjul på at når du kom, det føltes akkurat på samme måten, som en ny ting å gjøre. Hva med alt det andre som vi må gjøre? • Anne:Men å dele ideer er nyttig.

43 43 • En vendepunkt til utvikling Tid eller mangel på tid, ble ikke nevnt i løpet av planleggingsdagen De hadde utviklet tilhørigheten til prosjektet De vil bruke tid på fokuserte refleksjoner for å endre og utvikle undervisningen

44 44

45 45

46 46 • Vi har oppdaget at når vi går i lag, blir vi mer synlig kompetent. Vi har fått mange tips og aha-opplevelser gjennom observasjoner og gjennom refleksjoner over vår egen praksis. Vi har fått mer innsikt både i våre kolleger og elever. Vi stoler enda mer på hverandre, og støtter hverandre. Svært nyttig. De er vi lærerne som skal lære av dette, men vår aksjonslæring vil også bidra til at elevene lærer mer. Derfor vil vi også fortsette med dette neste år, ved å følge samme plan.

47 47

48 48 • Erfaring med å tenke ut i fra et fokus over en lengre periode • Erfaring med å tenke fremover • Utviklet sitt syn på teori • Teori ble etter hvert et nyttig redskap • Teori hjelper oss til å begrunne hvorfor undervisningen er god eller dårlig Studien viser

49 49 • Utviklingsarbeid er og må være prosessdrevet • Tar tid før lærerne blir kjent med egen og hverandres praksis (ett helt semester) • Observasjoner og refleksjoner gjorde at de ble enda tryggere på hverandre • Viktig at refleksjon rundt undervisning skjer samme dag som undervisningen er gjennomført Studien viser forts.

50 50 • Lærerne innehar mye ”taus kunnskap” som kan løftes frem og bidra til utvikling gjennom felles refleksjonssamtaler • Begrep som selvregulert læring, kognitive læringsstrategier, metakognisjon og aksjonslæring ble en del av lærernes felles begrepsapparat • Refleksjon er et viktig ledd i planlegging av undervisningen Studien viser forts.

51 51 • Intensjoner må formaliseres/settes inn i en plan dersom de skal bli virkelighet • Dersom lærere opplever utviklingsarbeid som meningsfylt, vil de ta det inn i sin daglige praksis. • Opplevelse av mening en forutsetning. • Viktig å ha identitet til arbeidet (innenfra og nedenfra) Studien viser forts.

52 52 • Viktig å ha stabilt lederskap • Stabile lærerteam – problemstillinger • Nye lærere • Nettverk i og mellom skoler Studien viser forts. 52

53 53 Ledelse i en endringskultur • Energi, håp og entusiasme • Forståelse av endringsprosesser • Relasjonsbygging • Kunnskapssproduksjon og deling (Fullan, 2001)

54 54 Ledelse i en endringskultur - funn i FoU-arbeidet • Leder av utviklingsarbeid må være tålmodig (identitetsutvikling tar tid) • Komme ”nedenfra” og ”innenfra”, og være prosessdrevet (tåle overraskelser) • Få prosjekter over en lengre periode • Forståelse for når teori, eksterne foredragsholdere skal inn/inviteres • Vekt på gode relasjoner • Settes av tid til refleksjonsarbeid (skriftlig plan for erfaringsdeling og kunnskapskonstruksjon) • Krav til bruk av tid, - effektiv bruk av tid

55 Personlig mestring Mentale modeller- visjoner Felles ståsted Læring på team/deling av erfaringer En lærende organisasjon Senge, P. (2006)

56 56

57 57 Hvordan kan ulike arbeidsmåter med fokus på læringsstrategier bidra til hver enkelt elevs sosiale og faglige utvikling?

58 58

59 59

60 Forsknings- og utviklingsarbeid eller aksjonslæring som metodisk tilnærming

61 61 • Det har gått 30 år siden ideene om aksjonslæring første gang ble utgitt i bokform i Norge. En oversettelse av Revans bok som ble kalt ”Aksjonslæringens ABC”. • Handler om innsikt i å spørre/stille spørsmål til egen praksis • L = P + Q (Læring = Programmert læring + innsikt i å spørre) • Fokuseres på faktiske oppgaver som praktikerne har i sitt arbeid

62 62 • Revans anbefaler å se nye problemstillinger i lys av følgende tre spørsmål: 1) Hva prøver vi egentlig å gjøre? 2) Hva hindrer oss i å gjøre det? 3) Hva kan vi gjøre med det? Hva kjennetegner en ønskelig idealsituasjon? Hva ønsker vi av endringer? Hva har vi allerede satt i gang? (Langslet, 2005)

63 63 • Aksjonslæring kan defineres som en kontinuerlig lærings- og refleksjonsprosess støttet av kolleger (Tiller, 2006, s. 52)

64 64 Lærers kompetanseområder • Fag og grunnleggende ferdigheter • Skolen og samfunnet • Etikk • Pedagogikk og fagdidaktikk • Endrings- og utviklingskompetanse • Ledelse av læringsprosesser • Samhandling og kommunikasjon • Endring og utvikling - forstå og ta imot reformer, hva innebærer disse - reflekterende og kritisk blikk på egen praksis - samhandle i et faglig kollektiv for skoles utvikling DETTE BØR INNGÅ I EN LÆRERS PROFESJONALITET

65 65 • Aksjonslæring vil være med på å styrke lærerens endrings- og utviklingskompetanse

66 66 • Etter å ha vurdert i hvilken retning en vil gå, bestemmes utviklingsmål og planlegging av aksjonen starter. • Samtidig må en planlegge hvordan en kan registrere at en går i ønsket retning

67 67 Summeoppgave På hvilke måter kan en samle inn informasjon om hvordan undervisningsopplegget fungerer?

68 68 Datainnsamlingsstrategier • Observasjon • Loggbok (både elever og lærere) • Lærere skriver gruppelogg, basert på felles refleksjoner • Gjort, lært og lurt (GLL-metoden, Tiller, 1999) • Dagbokrefleksjoner • Samtaler/intervju • Spørreark • Studie av elevbesvarelser

69 69

70 70 1. Stille spørsmål 2A. Historisk analyse 2B: Nåværende empirisk analyse 3. Utforming av nytt opplegg 4. Gjennomgang av nytt opplegg 5. Implementering av nytt opplegg 6. Refleksjoner rundt prosessen 7. Konsolidering av ny praksis

71 71 Aksjonslæring 1. SAMLING med May Britt Forarbeid: Skolen har valgt tema på forhånd. a) Innledning: Hva er aksjonslæring? Klasseledelse og læreres læring Mellomarbeid: Refleksjon: Hva er viktig for meg i forhold til tema? Skriftlig, individuelt arbeid som deles med kollegaer på samling SAMLING (på team) a) ”Å finne fokus”. Dele egen forståelse/ hva som er viktig i forhold til tema b) Visjoner. Utvikle en felles visjon (først i team) 3. SAMLING a) Visjonsdeling. Dele refleksjon rundt visjon i kollegiet og utvikle felles visjon (hvor vil vi) b) Utvikle konkrete problemstillinger med visjonen som ramme. 4. SAMLING med May Brittog en person til Innledning: Observasjon - logg – skriving i aksjonslæring Eventuelt forelesning i annet tema i tillegg til klasseledelse. MELLOMARBEID: Kartlegge nå-situasjonen i egen praksis (bruke observasjon, logg, annen form for skriving) (hvor er vi)

72 72

73 73 • Å reflektere over praksis krever en viss distanse til aksjonen (Skriving, teori)

74 74 Tre nivåer av refleksjon • Gjennomtenkningen svak og usynlig. Nært knyttet til handlingen, og kan bare forstås fullt ut når vi følger handlingen på nært hold. • Aktører som har møtt et uventet problem og kommuniserer i forhold til dette. ”oj-oj-nivået”. • Løpende og systematisk metarefleksjon. Mens kjennetegnet på refleksjon på det andre nivået var spontanitet og krisepreg, er grundig gjennomtenkning en del av hverdagen på det tredje nivået. Skriver dagbok. (Møller, 1997)

75 75 • Spør ofte elever. Hvordan har det vært på skolen i dag: Svar: Bra • Hva har du lært? Vet ikke. • Lærere spør seg. Vanskelig å gi svar på hva de har lært. • Den inngrodde kulturen er ikke: Å-lære-seg-å-lære, men å-lære-seg-å-gjøre.

76 76 • Den viktigste arenaen for læreres læring er deres praksis i skolen og deltakelse i lokalt FoU-arbeid (St.meld. nr. 11( ) Læreren. Rollen og utdanningen, s. 35)

77 77 Metoder og ledere og læreres erfaringer og læring • Aksjonslæring (ITP-modellen) • Lesson study Etter 3 semester og langt ut i det fjerde (i mars): • Erfart at kulturen på skolen blir mer læringsorientert (delingskultur) • Trygge på hverandre i observasjonssituasjoner • Alle blir synlige med sin kunnskap (delingsarenaer/timeplan) • Leser tekster knyttet til satsingsområde • Kontinuerlig skriving av refleksjonsnotater • Viktig at alle på skolen er med • Utviklet praksisen når det gjelder klasseledelse • Gir elevene lesebestillinger

78 78 • Den skolebaserte kompetanseutviklingen innebærer at alle i skolen, både lærere og ledere, skal utvikle en felles kunnskap, ferdigheter og holdninger til undervisning, læring og samarbeid • En skoleleders oppgave: Ytre og indre ansvarlighet (Elmore, 2008) Støtte, oppmuntre, kreve og ha forventninger • Skoleeieres oppgave: Støtte, oppmuntre, kreve og ha forventninger • Handlingsrom i skolen: vilje til å ta i bruk handlingsrommet 78

79 79 • Skolebasert kompetanseutvikling i klasseledelse – en riktig vei å gå for å skape endring og utvikling i skolen • Prosess: motiverte elever som opplever mestring • Elevene lærer mer – MÅLET for skolens virksomhet • Læring på alle nivå: skoleeiere, skoleledere, lærere og elever og lærerutdannere 79

80 80 En gavepakke til ungdomstrinnet!

81 81 • Postholm, M.B. (2008). The Start-Up Phase in a Research and Development Work Project: A Foundation for Development". Teaching and Teacher Education, 24(3), • Postholm, M.B. (2008). Teachers Developing Practice: Reflection as Key Activity. Teaching and Teacher Education, 24(7), • Postholm, M.B. (2007). Refleksjon, nøkkelen til utvikling i skolen? Bedre skole, nr. 4, • Postholm, M.B. (2007). Tid til utvikling i skolen. Bedre skole, nr 2,


Laste ned ppt "Skolebasert kompetanseutvikling En gavepakke til ungdomstrinnet Ungdomstrinn i utvikling, Alta, 24.- 25. april May Britt Postholm"

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google