Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

PP-tjenesten som partner for inkluderende barnehager og skoler Lars Arild Myhr, SePU.

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "PP-tjenesten som partner for inkluderende barnehager og skoler Lars Arild Myhr, SePU."— Utskrift av presentasjonen:

1 PP-tjenesten som partner for inkluderende barnehager og skoler Lars Arild Myhr, SePU.

2 Bakteppe for mitt foredrag Universitetet i Oslo, psykologi / spesialpedagogikk Rådgiver i PP-tjenesten Nesodden, Hamar / Stange Leder av HIPPT Forskning og utviklingsarbeid på SePU  Forskning på læringsmiljø  Evaluering av spesialundervisning på kommunenivå  Evaluering av spesialundervisning i Kunnskapsløftet  Forskning på skoler med gode resultater  Utviklingsarbeid i Norge og Danmark

3 Innhold Tirsdag: -Bakgrunnen for SEVU PPT -Forholdet mellom det spesielle og det ordinære i pedagogikk -Litt gjenkalling fra de to første kursdagene med Terje Overland -Kommunikasjon i veilederrollen Onsdag -Utvikling av PP-tjenesten i samspill med barnehage og skole -Forskningsbasert kunnskap som plattform -Organisasjonslæring i skole og barnehage med pp-tjenesten på laget

4 Stortingsmelding 18 Kunnskapsdepartementet presenterer i St.meld. 18 (2010/2011) tre utdanningspolitiske mål for barn og unge i barnehage og grunnopplæring. I målene for barnehage og skole ses læringsmiljø, tilpasset opplæring og spesialundervisning i sammenheng: skape motivasjon og forebygge vansker gjennom gode læringsmiljøer møte mangfoldet av elevers forutsetninger og evner gjennom tilpasset opplæring realistiske mål, konkrete tiltak og gode rutiner for vurdering i spesialundervisningen (St. meld. 18 (2010/2011))

5 St.meld. 18 presenterer forventninger til PP- tjenesten: PP-tjenesten skal være tilgjengelig og bidra til helhet og sammenheng i tiltak for barn, unge og voksne med særlige behov. PP-tjenesten skal arbeid forebyggende og mer systemrettet ved å gi råd og veiledning tilknyttet blant annet pedagogisk ledelse, læringsmiljøet og didaktiske spørsmål PP-tjenesten skal fokusere på tidlig innsats i barnehage og skole ved å bidra til pedagogiske tiltak iverksettes så tidlig som mulig når problemer oppdages eller avdekkes.

6 Utdanningsdirektoratet har fulgt opp disse forventningene med en strategi for etter- og videreutdanning for PP- tjenesten. Målet med dette tiltaket er: Målet er å stimulere PP-tenesta til å arbeide meir systemretta gjennom auka kompetanse om rettleiing, endringsleiing, organisasjonskunnskap og organisasjonsutvikling. (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 1)

7

8 To separate verdener? Lovverk Forsknings- miljøer Stortings meldinger Utdanning Ansvar på skolen (barnehagen?) Undervisning Samarbeids- instanser

9 Inkludering, hvem gjelder det?  Inclusive education is ‘like an island, considered as a separate territory from mainstream education, with its own discourses, policies and practices’ (Persson / Thomas, 2012: 3)

10 Ekspertgruppen anbefaler: Fag, fagdidaktikk og spesialpedagogiske emner bør i langt større grad enn i dag integreres, slik at sammenhengen mellom de ulike temaene blir tydeligere. Hvert enkelt fag får ansvar for at tilpasset opplæring og tidlig innsats blir et gjennomgående tema.

11 Spesialundervisning Politisk målsetting om å redusere omfanget av spesialundervisning ved inngangen til Kunnskapsløftet St.meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring Denne målsettingen understøttes av forskning som peker på fellesskapsløsningene i skolen som de mest bærekraftige (Jenssen og Lillejord 2009).  Prinsipper for god pedagogisk praksis gjelder for alle elever.

12

13

14 Hvilke tilkoblinger velger vi når vi står i pedagogiske utfordringer?

15 Spesialundervisning i Ontario Special education was growing steadily as a proportion of total education, bur we had little or no evidence as to wether all thi s activity was effective; the gap in outcomes between students in special education and the overall population was quite large...through this process we were able to get a broad agreement that more focus in special education shoild be placed on improving students outcome rather than only on the provision of services. Ben Levin (2008), s

16 … arbeide mer systemrettet… Dette kurset legger sosial systemteori til grunn for forståelse av systemrettet arbeid Bronfenbrenner, sosialøkologisk forståelse  Problemer forårsakes og opprettholdes av uheldige transaksjoner i og mellom sosiale systemer som familien, skolen, jevnaldringsgruppen og nærmiljøet  Problemløsning skjer gjennom restrukturering av barnets økologi Luhmann, lukkede sosiale systemer  De sosiale systemene etableres form av kommunikasjon.  Denne kommunikasjonen foregår kun i det sosiale systemet og er i prinsippet lukket for omgivelsene.  Det er mønstrene og kommunikasjonen i det sosiale systemet som er av særlig interesse.

17 Do welfare states raise welfare kids? Ringsmose m.fl (2014) Hva kjennetegner barnehager som bidrar til utjevning av sosioøkonomisk bakgrunn?  Ansatte ser på seg selv som aktører i barns utvikling, ‒ ”vi kan påvirke barnas utvikling” vs ”i dag var en god dag, ungene trengte meg ikke”  Ser på hverdagssituasjoner som læringssituasjoner.  Sterkere bevissthet om pedagogiske mål  Planlagt pedagogisk aktivitet  Involvering i barnas frilek  Ledere som forventer høyt pedagogisk refleksjonsnivå knyttet til begrunnelse av praksis

18 Effective Teacher-Student Interactions in School Classrooms (Joseph Allen et.al., 2013)

19 Lykkehjulet i læring

20 Opprettholdende faktorområder Atferds- og læringsproblem Tilpasset opplæring Relasjonen mellom lærer og elev Relasjonen mellom elever Samarbeid mellom skole og hjem Regler og konsekvenser Klasseledelse Klasse- og læringsmilø Elevfaktorer 20 Foreldreferdigheter

21 21 Systematisk endringsarbeid 1.Grunnlinje 2.Mål4.Analyse 5.Tiltak6.Evaluering 3.Observasjo n

22 KOMMUNIKASJON

23 Hvordan blir et møte til? Atferd / Språk Intensjon Rammer 23

24 Kommunikasjonsmønstre Kommunikasjonssystemer kan kjennetegnes som forløp med en serie utvekslinger som etter hvert danner mønstre både for kommunikasjonen og relasjonen (Bateson 1972)  Symmetrisk kommunikasjon  Komplementær kommunikasjon REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

25 Symmetrisk kommunikasjon Bekrefter andres utsagn og oppfatninger Ensidig sterk grad av støtte og lojalitet Frykt for å såre hverandre Stenger for ny informasjon Fremdrift, refleksjon og utvikling er ikke mulig REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

26 Eksempel på symmetrisk kommunikasjon A: Han strever med matematikken, han klarer jo ikke å konsentrere seg B: Ja.. det er akkurat slik i mine timer også A: Ja,... det er jo det som er problemet B: Mhmm.... konsentrasjon det er det det er A: Ja, … vi må få sjekket konsentrasjonen hans REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

27 Komplementær kommunikasjon For å endre kommunikasjonsmønsteret må interaksjonen brytes eller forstyrres  For eksempel ved blant annet at noen begynner å gi andre typer responser / spørsmål. Spørsmål kan bryte det sirkulære samspillet og bidra til større grad av komplementær kommunikasjon Komplementær kommunikasjon bidrar til refleksjon og utvikling For å våge dette trenger man tillit og trygghet, noe som blir etablert ved at gruppemedlemmene også viser støtte og anerkjennelse til hverandre gjennom den symmetriske interaksjon. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

28 Komplementær kommuniksjon Utfordrer hverandre på verbale/nonverbale uttrykk Stiller spørsmål og er kritisk lyttende Etterlyser begrunnelser for utsagn Opptatt av å utvide egen og andres forståelse Er åpen for ny informasjon og kunnskap Fremdrift, refleksjon og utvikling er mulig REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

29 Eksempel på komplementær kommunikasjon For eksempel kunne dialogen ovenfor kommet til uttrykk på følgende måte: A: Han klarer jo ikke å konsentrer seg.... B: Ja.. Det er slik når jeg har samlingsstund også… C: Er det slik i alle situasjoner? A: Tja... det må jeg undersøke..... B: Det kan jo være at det vi holder på med er for vanskelig... D: Han gidder ikke.... C: Kan det være at han ikke klarer det? A: Han følger jo med når det er ting han liker.... C: Vi må sjekke ut hva han mestrer..... REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

30 Fortidsorienterte spørsmål Hvem er involvert? Hva gjorde du i situasjonen? Kan du beskrive konkret hva som skjer? Hva skjedde først – hva skjedde etterpå? Hvordan ville elevene beskrevet denne situasjonen? Hvordan ville andre beskrevet din måte å håndtere dette på? I hvilke situasjoner er det vanskeligst? I hvilke situasjoner fungerer det greit? REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

31 Fremtidsorienterte spørsmål Hvilken situasjon ønsker du å først å endre på? Hva kjennetegner den ideelle situasjonen? Hva gjør du/andre i den ideelle situasjonen? Hva vil være det første skritt? Hvem blir involvert? Hvilke mål vil du sette opp? REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

32 Metakommunikasjon som redskap for å skape fremdrift Møteleder / veileder har et særlig ansvar for å være oppmerksom på utvikling av kommunikasjonsformer som hemmer fremdrift. Det er mulig å stoppe arbeidet ved bruk av signalet ”time-out” for å benytte metakommunikasjon. Det innebærer at man snakker om:  hvordan man opplever kommunikasjonsformen  om hvordan man opplever fremdrift  hvordan man kan endre utviklingen av et hemmende kommunikasjonsmønster. REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST

33 Pacing – Leading – Pacing – Leading Pacing:  Anerkjennende kommunikasjon.  Søke andres beskrivelse.  Sortere på jeg og du, unngå benektelser.  Styre ordskiftet (rundeprinsippet)  Sjekke ut felles forståelse Leading:  Stille forventninger og krav, etterlyse intensjon.  Komplementær kommunikasjon  Gi kongruente tilbakemeldinger.  Veilede og utfordre, komme med forslag.  Redusere kompleksitet.

34 Trening på komplementær kommunikasjon Tre stykker Veileder, lærer/førskolelærer, observatør Rollespill en veiledningssamtale med en lærer / førskolelære Start med at veileder ber førskolelærer/lærer fortelle om situasjonen hun ønsker hjelp til Veileder bruker  Symmetrisk og komplementær kommunikasjon  Pacing - leading Tidsramme 10 minutter pr samtale Observatør passer tiden og

35 Intensjon Mennesker er intensjonale (Husserl) Alle deltagerne har en intensjon, og det er viktig å avklare felles intensjoner Vet vi hvorfor vi er her? Hva skal dette møtet lede til? Hva skal vi ha gjennomført når vi er ferdig med møtet? Hva ønsker jeg at dette arbeidet skal føre til?

36 Avklaring av felles agenda For å lykkes med veiledningen bør en starte med å avklare forventninger:

37 Ulike rammer for kommunikasjon Tidsrammer Fysiske rammer Aktivitetsrammer Mentale rammer

38 Analysemodellen Beskrive utfordring Formulering av målsetting Innhenting av informasjon Analyse av opprettholdende faktorer Utvikling av strategier og tiltak Gjennomføring av valgte tiltak Evaluering 1. møte 2. møte 3. møte

39 Tradisjonelt møtearrangement

40 Figur 40. Et alternativt arrangement for møter Alternativt møtearrangement

41 Motivasjon, hva henger det sammen med?

42 Utvikling av tiltak.

43 Aktivitetsrammer Utredning Rådgivning Veiledning Informasjon Referat Refleksjon Diskusjon Beslutning  Er aktivitetsrammene avklart?

44 Systemisk samarbeid og rammenes betydning Det faglige samarbeidet knyttet til barn og elever bør vektlegge et systemisk perspektiv. Arbeidsformen for samarbeidet definerer ikke i seg selv om samarbeidet er primært systemisk eller kausalt. Men, rammene for samarbeidet vil ha stor påvirkning på innholdet i samarbeidet. Evalueringer viser at sakkyndighetsarbeid vektlegger individuelle årsaksforklaringer, men viser også eksempler på vektlegging av systemisk perspektiv. Evalueringer viser at ”systemrettet arbeid” i varierende grad vektlegger et systemisk perspektiv.

45 Mentale rammer / kognitive skjema …det er ikke mulig å endre denne skolen, før vi får nye elever …dette blir spennende, jeg liker å bli utfordret på egen praksis …men, nå har vi jo henvist til deg! …vi er forskjellen!

46 Michael Fullan (professor University of Toronto)  «Its all about you, its all about your actions» Dr Avis Glaze  «The parents are sending the best children they have. They are not keeping the bright one at home!»

47 Rammekompetanse Sette rammen for et møte / en prosess  Avklare intensjon  Avklare arbeidsform Holde rammen  Sørge for at intensjon blir ivaretatt  Holde fast i arbeidsform  «skli» på rammen 47

48 Øvelse på rammer Tre stk Intervju med:  intervjuer  intervjuobjekt  observatør Tema: defineres av intervjuobjekt Intervjuer prøver å holde rammen Intervjuobjekt prøver å skli på rammen Observatør oppsummerer hva han/hun la merke til Tidsramme for hvert intervju er 4 minutter 48

49 UTVIKLING AV PP-TJENESTEN I SAMSPILL MED SKOLE OG BARNEHAGE

50 Partnerskap (fra Terjes kursdager) Likeverd Gjensidig forpliktende Handlingsorientert Enighet om mål og tiltak Formalisert samarbeid 50

51 51 Kontroll og makt InformasjonKonsultasjonPartnerskapDelegasjonBrukerstyring - Skolens kontroll/makt + + PP-tjenestens kontroll/makt -

52 Fra NPM til Capacity Building – et nytt paradigme i utvikling og ledelse i utdanningssektoren Inspirert av de bemerkelsesverdige resultatene av utviklingsprogrammet K-12 i provinsen Ontario i Canada Partnerskap / samarbeid / nettverk Realistiske felles mål Kapasitetsbygging i organisasjonen Variert læring Samarbeid med forskningsfeltet Evidensbasert kunnskap framfor tro Resultatorientert / resultatinformert (Qvortrup, Fullan, Levin) Hvilke roller har pp-tjenesten i dag som aktør i lokal kapasitetsbyging? SePU, Lars Arild Myhr

53 Utvikle pp-tjenesten internt og eksternt Utvikling av pp-tjenesten sin rolle i lokal kapasitetsbygging  Lokal nettverks- og relasjonsbygging  Skape handlingsrom for systemarbeid  Samarbeidsavtaler Utvikling av kvaliteten i PP-tjenesten  Bygge kompetanse i tjenesten  Oppfølging av praksis, tilbakemeldinger

54 PP-tjenestens oppdrag i kompetanseutvikling Et mulig dilemma? Systemrettet arbeid med utgangspunkt i PP-tjenestens programmer og ideer… eller barnehagens, skolenes eller kommunens plan for kompetanseutvikling.

55 Reportasje Solvin skole http://www.nrk.no/ho/halverte-spesialundervisningen

56 Stikkord fra reportasjen på Solvin skole Hadde utfordringer sosialt og faglig Først og fremst jobbet med relasjoner Trygge elever presterer bedre To lærere i timen Spesialpedagogen inn i klasserommet Vi tilpasser oppgaver Elevene jobber vel så bra her Flere får nytte av ressursen Alle får tilhørighet

57 Stikkord fra reportasjen på Solvin skole Trygge rammer og forutsigbarhet Vi har lik struktur på dagen Lærerne føler ikke de har fått mer å gjøre Vi er blitt en ”vi skole” Skolen har halvert omfanget av spesialundervisning (12% til 4% på fire år) Resultatene er forbedret i samme periode Dette er resultat av mange års arbeid Skolen har hatt klare forventinger til pp-tjenesten om systemrettet arbeid

58 Vi har skapt trygge rammer, struktur og forutsigbarhet på skolen og det har ført til at behovet for spesialundervisning har gått ned. HELÈN ØDEGAARD, REKTOR SOLVIN SKOLE

59 Essunga - fra en av Sveriges dårligste til en av Sveriges beste skolekommuner (Persson og Persson, 2012) I 2007 var Essunga nr. 287 av 290 kommuner på nasjonale tester og nr. 289 av 290 kommuner på andel elever klarert for gymnasiet. Stor bruk av spesialundervisning og segregering, 25 % av elevene var utenfor den vanlige klassen store deler av uken. En liten landbruk/skogbrukskommune der 15 % av befolkningen har utdanning på høgskolenivå. Målsetting etablert i 2007: I 2010 skal alle elever kunne begynne i gymnasiet og kommunen skal være en av Sveriges beste. I 2010 var Essunga nr. 3 av landets kommuner på nasjonale tester og nr. 1 på andel elever klarert for gymnasiet. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

60 Hva har skjedd i Essunga? Lærere og elever beskriver at de tenker på samme måte om læring, læringsstrategier og betydningen av skole Det har vært et forskningsbasert arbeid der lærere har lest og diskutert pedagogikk – kollektiv kompetanseutvikling Inkluderende tilnærming og reduksjon av spesialundervisning Felles struktur på alle timer og timer avlyses aldri Høye og tydelige forventninger til alle elever Optimering av læreres kompetanse i arbeidslag/team Kollektive faglige samtaler i klasserommet under autoritativ ledelse. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

61 Effective Teacher-Student Interactions in School Classrooms (Joseph Allen et.al., 2013)

62 Klasseledelse Sørger for tid til læringsaktiviteter  Strukturer og rutiner (oppstart, overganger, oppsummering)  Tilstrekkelig variasjon i arbeidsmåter Tydelige og positive forventninger til  Sosialt samspill  Innsats i arbeidsoppgavene  Framgang i arbeidet Atferdskorrigering  Bruk positiv kommunikasjon med raushet (Ros, oppmuntring, instruksjon)  Bruk korrigerende kommunikasjon med knapphet på ord og følelser (Korrigerende / grensesettende tilbakemeldinger, gjennomføring av konsekvens)

63 Emosjonell støtte Positive relasjoner lærer - elever Anerkjennelse Interesse Forventninger Positive relasjoner mellom elevene  Støttende læringsmiljø  Samarbeid om læring  Mestring framfor prestasjon

64 Læringsstøtte Støtte til grunnleggende forståelse i fagene  Aktivere førkunnskaper  Tilstrekkelig variasjon i tilnærming til nytt stoff  Hensiktsmessig sekvensiering (fra verkstedet til bøkene, eller omvendt?) Analyse og problemløsning  Samarbeid mellom elevene  Fordypning vs mengde Feedback  Vurdering for læring

65 Et godt læringsmiljø med et inspirerende klasseklima og en anerkjennende og strukturert læringsledelse er understøttende for læring hos alle elever (Mitchell, 2014).

66 «What really works in special and inclusive education» David Mitchell 2014 Cooperative learning (mixed skills grouping) Peer Tutoring Training social skills Parent Involvement Cognitive Strategy Instruction / Reciprocal Teaching Memory Strategies Review and Practice Formative Assessment and Feedback School-wide Positive Behaviour Response to intervention This list is not a ranking, all strategies are evaluated as efficient Senter for praksisrettet utdanningsforskning

67 SePU, Lars Arild Myhr

68 Leaders of learning (Dofour & Marzano 2011) Ledelse av læring i ulike nivåer  Ledelse av distrikter  Ledelse av skoler  Ledelse av elevenes læringsforløp SePU, Lars Arild Myhr

69 Hargreaves og Fullan (2012) Det mest misbrukte forskningsresultatet for tiden er: «Kvaliteten til læreren er den viktigste enkeltfaktoren for elevens læring.» (s.15) Læreren er vitterlig nøkkelen. Men det betyr ikke at vi skal fokusere på å utvikle og belønne individuelle lærere. (s. 21) Høyt presterende (skole-)systemer kjennetegnes av at så å si samtlige lærere er i bevegelse. Det er et skoleanliggende, et profesjonsanliggende, et systemanliggende (s. 22)

70 Hva mener man med utvikling av undervisning? «Summen av systematiske og felles anstrengelser, som er rettet mot å optimalisere pedagogisk praksis» Horster og Rolff (2001, s. 58) Utvikling av kompetanse er å utvikle sine  kunnskaper,  ferdigheter og  holdninger… sammen med sine kolleger «Du kan bli kvalifisert alene, men kompetent blir man sammen med andre»

71 Kollektive betingelser Individuelle betingelser

72 Profesjonelle læringsfellesskap Kollektiv kapasitet er mye mer enn summen av enkeltpersonenes kapasitet. Det er et helt annet fenomen, som de fleste reformstrategier overser. Kollektiv kapasitet = Disiplinert samarbeid Fullan 2014

73 Refleksjons og diffraksjon Bruke tanketeknologier (D. Staunæs) Hvilke tanketeknologier har dere på ”menyen”?

74 «Hope is not a Strategy!» (Ben Levin, etter å ha reformert skolene i Ontario)

75 Initiere Implementere Institusjonalisere Fasene i implementering Senter for praksisrettet utdanningsforskning

76 Standarder for god praksis Standarder for god undervisning må bygge på forskningsbasert kunnskap. Det er god dokumentasjon for at om denne type standarder følges så bedres elevenes faglige og sosiale læring og utvikling (Hattie 2013, Marzano 2007) Når skoleledere observerer uten utgangspunkt i standarder vurderer de 90 % av undervisningen til å være veldig bra. Hvordan er dette i PP--tjenesten SePU, Lars Arild Myhr

77 Hilsen fra John Hattie - Know thy impact!

78 LP-konferanse – 21. mai, Hamar

79 Hvis dere ikke kan vente til mai…

80


Laste ned ppt "PP-tjenesten som partner for inkluderende barnehager og skoler Lars Arild Myhr, SePU."

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google