HVA VET VI OM MOTIVASJON OG MESTRING Finnes det kjønnsforskjeller? Terje Manger Institutt for samfunnspsykologi Det psykologiske fakultetet Universitetet i Bergen Ansatte på UCN, LP-modellens kompetansenettverk og veiledere i LP-prosjekter University College Nordjylland Torsdag 10.11. 2011 Kl. 14.30 – 16.00

Dagens problemstillinger Hvilke forhold kan opprettholde lav skolemotivasjon? Hva har elevenes forventning om mestring (self-efficacy) å si for motivasjon i skolen? Hvilke forhold påvirker elevenes læring i skolen? Og hvis vi får tid: Hva har elevenes fortolkninger (attribusjoner) av suksess og nederlag å si for motivasjon i skolen? Gjennomgående: Finnes det forskjeller mellom gutter og jenter i skolen?

Aktuell litteratur Manger, T. (2009). Det ved vi om: Motivation og mestring. LP-serien. Frederikshavn: Dafolo AS. Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T. & Helland, T. (2009). Livet i skolen 1. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget. Kap. 9 og 10. Wormnes, B. & Manger, T. (2005). Motivasjon og mestring. Veier til effektiv bruk av egne ressurser. Bergen: Fagbokforlaget. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

Motivasjon, prestasjoner og læring Samspill mellom intrapersonlige forhold (f.eks. evne, kunnskap, innsats, læringsstrategi, motivasjon, verdier, selvopplevd mestringsevne, attribusjoner) og situasjonsforhold (f.eks. lærere, skoleledere, undervisning, treningsforhold, lærestoff, autentiske mestringsopplevelser, andre elever som modeller, klasseromsklima)

Samspill mellom risiko- og beskyttende faktorer i oppvoksteren Risikofaktorar er forhold hos individet eller i oppvekstmiljøet som gjør det mer sannsynlig at vansker utvikler seg Beskyttande faktorer er forhold som samspiller med risikofaktorer og reduserer deres negative virkning for barnet eller den unge Arter samspillet seg ulikt for gutter og jenter?

Systemiske perspektiver Teoriskifte i forståelse av motivasjon, læring og atferd: Fra individ eller miljøfokus til samspill FRA Behavioristiske prinsipper: Menneskelig atferd er formet og kontrollert automatisk og mekanisk av stimulus i miljøet (”input-output model”). VIA Sosial læringsteori: Vi lærer gjennom forsterkning og imitasjon av modeller TIL Sosial-kognitive prinsipper: Mestring hos mennesket er resultat av samhandling mellom individets atferd, personfaktorer (kognitive, affektive og biologiske) og forhold i miljøet. OG Systemiske perspektiver Aktøren deltar i et system der hun/han påvirker helheten og blir selv påvirket av denne helheten

Motivasjon: Modell for analyse av opprettholdende faktorer haldande faktor Opprett- holdende faktor Opprett- holdende faktor Eleven viser lav motivasjon Opprett- holdende faktor Opprett- holdende faktor Opprett- holdende faktor

Motivasjon: Modell for analyse av opprettholdende faktorer Mangel på ros Opprett- haldande faktor Ringe behovs- tilfredsstillelse Lav forventning om mestring Eleven viser lav motivasjon ? Oppgaven løsrives fra sosial kontekst og praksis Ugunstige attribusjoner

Forskjellen mellom forventning og attribusjon Forventning om mestring (self-efficacy): Prediksjon av hva som kan komme til å skje Attribusjon: Ens egen forklaring på noe som allerede har skjedd Hva har forventning om mestring og attribusjon å si for motivasjon i skolen?

Forventning om mestring (self-efficacy) Ein person sin tro på eller tillit til egen evne til å utføre en spesiell oppgave eller gjennomføre en konkret handling

Delmål og self-efficacy under rehabilitering ”På min vei tilbake til et fullverdig liv har jeg forsøkt å sette meg delmål. Hvert delmål jeg har nådd har vært godt for selvvfølelsen min. Det gir meg håp for fremtiden at jeg får til noe i dag, det betyr at det ikke finnes noen grense for hva jeg vil få til i fremtiden” (Runar Vincents Johannesen, voldsoffer som har gjenomgått en rekke hjerneoperasjoner, og skrevet boken ”Tilbake til livet”. VG, 06.03.10)

Sosial-kognitiv teori Mestring hos mennesket er resultat av samhandling mellom individets atferd, personfaktorer (kognitive, affektive og biologiske) og forhold i miljøet. (Bandura, 1986, 1997)

Den resiproke determinisme (det gjensidige samspillet) (Bandura, 1997) Atferd (f.eks. leseatferd, matteatferd, idrettsatferd, musikkatferd, urolig atferd, høflig atferd) Miljø (hjem, venner, skole, arbeid, fritid) Person (biologiske, kognitive* og affektive forhold) *Kognitive: Forventning om mestring hos eleven

Det viktige kognitive forholdet i modellen: Self-efficacy Hvor godt jeg kan utføre noe og ikke Hvordan jeg er (ikke personlighetstrekk) Det handler ikke om å være god eller dårlig men er en kognitiv evaluering av min egen oppgavekapasitet

Kilder til forventning om mestring (self-efficacy) autentiske mestringserfaringer andre sine eksempler (modellæring) verbal overtalelse fysiologiske og emosjonelle forhold (Bandura 1997, 2001)

Bidrag til læring i skolen: Hva forklarer mest hos gjennomsnittseleven? Egenskaper ved eleven (tidligere prestasjoner og læring, holdninger, disposisjoner, fysisk helse, lærevansker)? Hjemmet (sosio-økonomisk bakgrunn, familiestruktur, stimulering, engasjement i skole og skolearbeid)? Skolekamerater? Skolen? Rektor? Læreren?

Foresatte sine forventninger har høy* effekt Læringsmessig fremgang: Hva er viktigst ved elevenes hjem? (Hattie, 2009) Foresatte sine forventninger har høy* effekt Foresatte sin interesse for lekser og skolearbeid har moderat* effekt Foresatte sin sosio-økonomiske bakgrunn har moderat effekt (klarest effekt i barnehage og første skoleårene) Foresatte sin hjelp med hjemmearbeidet har liten effekt *Viser til eit statistisk mål, Cohen’s d-value

Hva ved skolen fremmer læring? (Hattie, 2009) Den klare ”vinner” er læreren som har høye forventninger til alle elevane skaper positiv elev-lærer-relasjon identifiserer hva elevene bør jobbe med knytter tilbakemeldingene til disse små, men viktige steg i læreprosessen bruker og praktiserer regler kan lede/styre klassen

Lav forventning som tilleggsbyrde

Er det viktige forskjeller mellom guttene og jentene? Minimale prestasjonssforskjeller mellom jenter og gutter (Hattie, 2009) Store forskjeller i innsats (Hattie, 2009) Moderate, men betydningsfulle, forskjeller i impulskontroll (Hattie, 2009) Generelt bør ikke forskjellene mellom gutter og jenter gi pedagoger grunn til uro. Men hva med de ”problematiske” guttene?

Utvikling av atferdsproblemer og antisosial atferd hos gutter og jenter 1. Starter i barndommen med alvorlige atferdsproblemer (”tidligstartere”) a) Atferdsproblemene avgrenset til barneårene b) Fortsetter i ungdomsårene og i voksen alder 2. Starter i ungdomsårene (”senstartere”) Slutter gjerne ved vendepunkter i livet Hva kjennetegner gruppe 1 og 2? Hvor dominerer guttene? Hvor kommer jentene ”på banen”?

Prøver noen danske foreldre å gjøre alminnelige jenter til ”senstartere” mot deres vilje? Innimellom hender det at Anna dropper en fest fordi hun heller vil være hjemme. Da blir Jørgen litt bekymret for datteren. ”Men for fanden Anna, hvorfor går du ikke ut sånn som de andre og tar litt av?”, sier faren. ”Folk synes jeg er kjedelig hvis jeg ikke vil drikke”, sier Anna. Dagbladet, 12.12. 2008

Foreldrestil (Baumrind, 1971) Autoritativ Autoritær Ettergiven Forsømmende Høy grad av varm omsorg og oppmerksomhet Høye forventninger og krav Lav grad av varm omsorg og oppmerksomhet Lave forventninger og krav Hverken varm omsorg, oppmerksomhet eller forventninger og krav

Lærerstil (Dever & Karabenick, 2011) Autoritativ Autoritær Ettergiven Forsømmende Høy grad av omsorg og oppmerksomhet Høye skolefaglige forventninger og krav Rettferdighet Regler Relativt lav grad av omsorg og oppmerksomhet Lave skolefaglige forventninger og krav

Egenskaper ved trenere for landslag og OL-team Har høye forventninger til utøverene Gir utøverene støtte og veiledning i å trinnvis nå de mål som er forventet Unngår å sette uerfarne utøvere i situasjoner der de kan komme til å feile Vektlegger detaljer Gir støttende tilbakemeldinger på mestring av delmål Nedtoner fokus på ”vinn eller tap” (Gould, Hodge, Peterson & Giannini, 1989; Walsh & Dickey, 1990)

Attribusjon (årsaksfortolkning) Av egen fremgang og egne nederlag Av andres fremgang og deres nederlag Hvilken relevans har årsaksforklaringene for skoleelevers motivasjon?

Kontrollplassering (”Locus of control”) Viser til om vi opplever at årsakene til det som skjer med oss er styrt av forhold i oss selv eller forhold utenfor oss selv. (Julian Rotter, 1954) Hvilken relevans har dette for skolen? Er det forskjeller mellom gutter og jenter?

(flaks, lette oppgaver) Tolkning av suksess og nederlag hos gutter og jenter omkring 1980 (Nicholls, 1980: Frieze, 1980; Rogers, 1982) Gutter Jenter Tolkning av suksess Indre årsaker (evner) Ytre årsaker (flaks, lette oppgaver) Tolkning av nederlag (uflaks) (mangler evner) Hva viser data senere data?

Dimensjoner i årsaksattribuering Bernhard Weiner (1986): Lokalisering Stabilitet Kontroll

Årsaksfortolkininger og emosjoner (Berhard Weiner, 1996) Fullført oppgave Vurdering av resultatet Generell følelsesmessig reaksjon Forventning om fremtidig prestasjon Din egen årsaks- forklaring (indre vs ytre) Motivasjon for senere oppgaver Spesifikk følelsesmessig reaksjon

Lært hjelpeløshet Tilstand en kan komme i etter over lang tid å ha vært utsatt for situasjoner en ikke opplever kontroll over (Overmier & Seligman, 1967) nederlag opplevd å ha indre, stabile og ukontrollerbare årsaker suksess opplevd å ha ytre, ustabile og ukontrollerbare årsaker

Endring av lært hjelpeløshet Individet ser ikke at det er en forbindelse mellom egne handlinger og positivt resultat Hjelp eleven med å gjenopprette denne forbindelsen ved å skape læringssituasjoner der de kan oppleve å lykkes

Endring av kontrollplassering Sett realistiske mål Tren eleven i å bruke gode strategier for problemløsning Pek på sammenhengen mellom bruken av strategiene og gode løsninger Belønn innsats, og pek på fremgang som skyldes at eleven selv tok ansvar Ikke uttrykk velment sympati når eleven feiler Ikke vis overrasking når eleven lykkes Ikke overdriv hjelp utan at eleven spør ikke gi overdreven ros for mestring av lette oppgaver (Borich & Tombari, 1997; Carr & Borkowski, 1989; Dacey, 1989; Good & Brophy, 1991)

Skolen i fremtiden Politiske og praktiske konsekvenser? Har vi hatt fokus på det som har lite å si for læring? Kan stadige diskusjoner om skolestruktur føre til mindre fokus på kvalitet i skolen? ”The answer lies elsewhere – it lies in the person who gently closes the classroom door and perform the teaching act – the person who puts into place the end effects of so many policies, who interprets these policies, and who is alone with students during their 15 000 hours of schooling” (Hattie, 2003)

Sluttord ”It is what teachers know, do, and care about which is very powerful in this learning equation. And it is the one source of variance that can be enhanced with the greatest potential of success” (Hattie, 2003)