Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

Terje Manger Institutt for samfunnspsykologi Det psykologiske fakultetet Universitetet i Bergen Ansatte på UCN, LP-modellens kompetansenettverk og veiledere.

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "Terje Manger Institutt for samfunnspsykologi Det psykologiske fakultetet Universitetet i Bergen Ansatte på UCN, LP-modellens kompetansenettverk og veiledere."— Utskrift av presentasjonen:

1 Terje Manger Institutt for samfunnspsykologi Det psykologiske fakultetet Universitetet i Bergen Ansatte på UCN, LP-modellens kompetansenettverk og veiledere i LP-prosjekter University College Nordjylland Torsdag Kl – HVA VET VI OM MOTIVASJON OG MESTRING Finnes det kjønnsforskjeller?

2 Dagens problemstillinger • Hvilke forhold kan opprettholde lav skolemotivasjon? • Hva har elevenes forventning om mestring (self-efficacy) å si for motivasjon i skolen? • Hvilke forhold påvirker elevenes læring i skolen? • Og hvis vi får tid: Hva har elevenes fortolkninger (attribusjoner) av suksess og nederlag å si for motivasjon i skolen? • Gjennomgående: Finnes det forskjeller mellom gutter og jenter i skolen?

3 Aktuell litteratur Manger, T. (2009). Det ved vi om: Motivation og mestring. LP-serien. Frederikshavn: Dafolo AS. Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T. & Helland, T. (2009). Livet i skolen 1. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget. Kap. 9 og 10. Wormnes, B. & Manger, T. (2005). Motivasjon og mestring. Veier til effektiv bruk av egne ressurser. Bergen: Fagbokforlaget. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

4 Motivasjon, prestasjoner og læring Samspillmellom intrapersonlige forhold (f.eks. evne, kunnskap, innsats, læringsstrategi, motivasjon, verdier, selvopplevd mestringsevne, attribusjoner) ogsituasjonsforhold (f.eks. lærere, skoleledere, undervisning, treningsforhold, lærestoff, autentiske mestringsopplevelser, andre elever som modeller, klasseromsklima)

5 Samspill mellom risiko- og beskyttende faktorer i oppvoksteren  Risikofaktorar er forhold hos individet eller i oppvekstmiljøet som gjør det mer sannsynlig at vansker utvikler seg  Beskyttande faktorer er forhold som samspiller med risikofaktorer og reduserer deres negative virkning for barnet eller den unge Arter samspillet seg ulikt for gutter og jenter?

6 Teoriskifte i forståelse av motivasjon, læring og atferd: Fra individ eller miljøfokus til samspill FRA Behavioristiske prinsipper: Menneskelig atferd er formet og kontrollert automatisk og mekanisk av stimulus i miljøet (”input-output model”). VIA Sosial læringsteori: Vi lærer gjennom forsterkning og imitasjon av modeller TIL Sosial-kognitive prinsipper: Mestring hos mennesket er resultat av samhandling mellom individets atferd, personfaktorer (kognitive, affektive og biologiske) og forhold i miljøet. OG Systemiske perspektiver Aktøren deltar i et system der hun/han påvirker helheten og blir selv påvirket av denne helheten

7 Motivasjon: Modell for analyse av opprettholdende faktorer Eleven viser lav motivasjon Opprett- holdende faktor Opprett- holdende faktor Opprett- holdende faktor Opprett- haldande faktor Opprett- holdende faktor Opprett- holdende faktor Opprett- holdende faktor

8 Motivasjon: Modell for analyse av opprettholdende faktorer Eleven viser lav motivasjon ? Oppgaven løsrives fra sosial kontekst og praksis Ringe behovs- tilfredsstillelse Opprett- haldande faktor Ugunstige attribusjoner Lav forventning om mestring Mangel på ros

9 Forskjellen mellom forventning og attribusjon Forventning om mestring (self-efficacy): Prediksjon av hva som kan komme til å skje Attribusjon: Ens egen forklaring på noe som allerede har skjedd Hva har forventning om mestring og attribusjon å si for motivasjon i skolen?

10 Forventning om mestring (self-efficacy) Ein person sin tro på eller tillit til egen evne til å utføre en spesiell oppgave eller gjennomføre en konkret handling

11 Delmål og self-efficacy under rehabilitering Delmål og self-efficacy under rehabilitering ”På min vei tilbake til et fullverdig liv har jeg forsøkt å sette meg delmål. Hvert delmål jeg har nådd har vært godt for selvvfølelsen min. Det gir meg håp for fremtiden at jeg får til noe i dag, det betyr at det ikke finnes noen grense for hva jeg vil få til i fremtiden” (Runar Vincents Johannesen, voldsoffer som har gjenomgått en rekke hjerneoperasjoner, og skrevet boken ”Tilbake til livet”. VG, )

12 Sosial-kognitiv teori Mestring hos mennesket er resultat av samhandling mellom individets atferd, personfaktorer (kognitive, affektive og biologiske) og forhold i miljøet. (Bandura, 1986, 1997)

13 Den resiproke determinisme (det gjensidige samspillet) (Bandura, 1997) Atferd (f.eks. leseatferd, matteatferd, idrettsatferd, musikkatferd, urolig atferd, høflig atferd) Miljø (hjem, venner, skole, arbeid, fritid) Person (biologiske, kognitive* og affektive forhold) *Kognitive: Forventning om mestring hos eleven

14 Det viktige kognitive forholdet i modellen: Self-efficacy Hvor godt jeg kan utføre noe og ikke Hvordan jeg er (ikke personlighetstrekk) Det handler ikke om å være god eller dårlig men er en kognitiv evaluering av min egen oppgavekapasitet

15 Kilder til forventning om mestring (self-efficacy) • autentiske mestringserfaringer • andre sine eksempler (modellæring) • verbal overtalelse • fysiologiske og emosjonelle forhold (Bandura 1997, 2001)

16 Bidrag til læring i skolen: Hva forklarer mest hos gjennomsnittseleven?  Egenskaper ved eleven (tidligere prestasjoner og læring, holdninger, disposisjoner, fysisk helse, lærevansker)?  Hjemmet (sosio-økonomisk bakgrunn, familiestruktur, stimulering, engasjement i skole og skolearbeid)?  Skolekamerater?  Skolen?  Rektor?  Læreren?

17 Læringsmessig fremgang: Hva er viktigst ved elevenes hjem? (Hattie, 2009)  Foresatte sine forventninger har høy* effekt  Foresatte sin interesse for lekser og skolearbeid har moderat* effekt  Foresatte sin sosio-økonomiske bakgrunn har moderat effekt (klarest effekt i barnehage og første skoleårene)  Foresatte sin hjelp med hjemmearbeidet har liten effekt *Viser til eit statistisk mål, Cohen’s d-value

18 Hva ved skolen fremmer læring? (Hattie, 2009) Den klare ”vinner” er læreren som  har høye forventninger til alle elevane  skaper positiv elev-lærer-relasjon  identifiserer hva elevene bør jobbe med  knytter tilbakemeldingene til disse små, men viktige steg i læreprosessen  bruker og praktiserer regler  kan lede/styre klassen

19 Lav forventning som tilleggsbyrde

20 Er det viktige forskjeller mellom guttene og jentene?  Minimale prestasjonssforskjeller mellom jenter og gutter (Hattie, 2009) • Store forskjeller i innsats (Hattie, 2009) • Moderate, men betydningsfulle, forskjeller i impulskontroll (Hattie, 2009) Generelt bør ikke forskjellene mellom gutter og jenter gi pedagoger grunn til uro. Men hva med de ”problematiske” guttene?

21 Utvikling av atferdsproblemer og antisosial atferd hos gutter og jenter 1. Starter i barndommen med alvorlige atferdsproblemer (”tidligstartere”) a) Atferdsproblemene avgrenset til barneårene a) Atferdsproblemene avgrenset til barneårene b) Fortsetter i ungdomsårene og i voksen alder b) Fortsetter i ungdomsårene og i voksen alder 2. Starter i ungdomsårene (”senstartere”) Slutter gjerne ved vendepunkter i livet Slutter gjerne ved vendepunkter i livet Hva kjennetegner gruppe 1 og 2? Hvor dominerer guttene? Hvor kommer jentene ”på banen”?

22 Prøver noen danske foreldre å gjøre alminnelige jenter til ”senstartere” mot deres vilje? Innimellom hender det at Anna dropper en fest fordi hun heller vil være hjemme. Da blir Jørgen litt bekymret for datteren. ”Men for fanden Anna, hvorfor går du ikke ut sånn som de andre og tar litt av?”, sier faren. ”Folk synes jeg er kjedelig hvis jeg ikke vil drikke”, sier Anna. Dagbladet,

23 Foreldrestil (Baumrind, 1971) AutoritativAutoritærEttergivenForsømmende Høy grad av varm omsorg og oppmerksomhet Høye forventninger og krav Lav grad av varm omsorg og oppmerksomhet Høye forventninger og krav Høy grad av varm omsorg og oppmerksomhet Lave forventninger og krav Hverken varm omsorg, oppmerksomhet eller forventninger og krav

24 Lærerstil (Dever & Karabenick, 2011) AutoritativAutoritærEttergivenForsømmende Høy grad av omsorg og oppmerksomhet Høye skolefaglige forventninger og krav RettferdighetRegler Relativt lav grad av omsorg og oppmerksomhet Høye skolefaglige forventninger og krav Regler Høy grad av omsorg og oppmerksomhet Lave skolefaglige forventninger og krav

25 Egenskaper ved trenere for landslag og OL-team • Har høye forventninger til utøverene • Gir utøverene støtte og veiledning i å trinnvis nå de mål som er forventet • Unngår å sette uerfarne utøvere i situasjoner der de kan komme til å feile • Vektlegger detaljer • Gir støttende tilbakemeldinger på mestring av delmål • Nedtoner fokus på ”vinn eller tap” (Gould, Hodge, Peterson & Giannini, 1989; Walsh & Dickey, 1990)

26 Attribusjon (årsaksfortolkning) • Av egen fremgang og egne nederlag • Av andres fremgang og deres nederlag Hvilken relevans har årsaksforklaringene for skoleelevers motivasjon?

27 Kontrollplassering (”Locus of control”) Viser til om vi opplever at årsakene til det som skjer med oss er styrt av forhold i oss selv eller forhold utenfor oss selv. (Julian Rotter, 1954) Hvilken relevans har dette for skolen? Er det forskjeller mellom gutter og jenter?

28 Tolkning av suksess og nederlag hos gutter og jenter omkring 1980 (Nicholls, 1980: Frieze, 1980; Rogers, 1982) GutterJenter Tolkning av suksess Indre årsaker (evner) Ytre årsaker (flaks, lette oppgaver) Tolkning av nederlag Ytre årsaker (uflaks) Indre årsaker (mangler evner) Hva viser data senere data?

29 Dimensjoner i årsaksattribuering Bernhard Weiner (1986):  Lokalisering  Stabilitet  Kontroll

30 Årsaksfortolkininger og emosjoner (Berhard Weiner, 1996) Fullført oppgave Vurdering av resultatet Generell følelsesmessig reaksjon Din egen årsaks- forklaring (indre vs ytre) Forventning om fremtidig prestasjon Spesifikk følelsesmessig reaksjon Motivasjon for senere oppgaver

31 Lært hjelpeløshet Tilstand en kan komme i etter over lang tid å ha vært utsatt for situasjoner en ikke opplever kontroll over (Overmier & Seligman, 1967) • nederlag opplevd å ha indre, stabile og ukontrollerbare årsaker • suksess opplevd å ha ytre, ustabile og ukontrollerbare årsaker

32 Endring av lært hjelpeløshet • Individet ser ikke at det er en forbindelse mellom egne handlinger og positivt resultat • Hjelp eleven med å gjenopprette denne forbindelsen ved å skape læringssituasjoner der de kan oppleve å lykkes

33 Endring av kontrollplassering • Sett realistiske mål • Tren eleven i å bruke gode strategier for problemløsning • Pek på sammenhengen mellom bruken av strategiene og gode løsninger • Belønn innsats, og pek på fremgang som skyldes at eleven selv tok ansvar • Ikke uttrykk velment sympati når eleven feiler • Ikke vis overrasking når eleven lykkes • Ikke overdriv hjelp utan at eleven spør • ikke gi overdreven ros for mestring av lette oppgaver (Borich & Tombari, 1997; Carr & Borkowski, 1989; Dacey, 1989; Good & Brophy, 1991)

34 Skolen i fremtiden Politiske og praktiske konsekvenser?  Har vi hatt fokus på det som har lite å si for læring?  Kan stadige diskusjoner om skolestruktur føre til mindre fokus på kvalitet i skolen? ”The answer lies elsewhere – it lies in the person who gently closes the classroom door and perform the teaching act – the person who puts into place the end effects of so many policies, who interprets these policies, and who is alone with students during their hours of schooling” (Hattie, 2003)

35 Sluttord ”It is what teachers know, do, and care about which is very powerful in this learning equation. And it is the one source of variance that can be enhanced with the greatest potential of success” (Hattie, 2003)


Laste ned ppt "Terje Manger Institutt for samfunnspsykologi Det psykologiske fakultetet Universitetet i Bergen Ansatte på UCN, LP-modellens kompetansenettverk og veiledere."

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google