1 Fra læreplan til vurderingspraksis Utfordringer i lys av Kunnskapsløftet Volda 29. sept. 2008 Anders Isnes Nasjonalt senter for naturfag i opplæringen.

Presentasjon om: "1 Fra læreplan til vurderingspraksis Utfordringer i lys av Kunnskapsløftet Volda 29. sept. 2008 Anders Isnes Nasjonalt senter for naturfag i opplæringen."— Utskrift av presentasjonen:

1 1 Fra læreplan til vurderingspraksis Utfordringer i lys av Kunnskapsløftet Volda 29. sept. 2008 Anders Isnes Nasjonalt senter for naturfag i opplæringen

2 2 Prosess….. Fra kompetansemål (sentralt) Via læringsmål/delmål: lokalt læreplanarbeid Til vurderingskriterier (lokalt og/eller sentralt??)

3 3 Mål for ethvert lærerkollegium Utvikle en felles forståelse for hva læreplanene egentlig sier og hva som har endret seg Diskutere konsekvenser for vurdering og undervisning i lys av ny læreplan og nye rammer Nærme oss en forutsigbar og enhetlig vurdering Utvikle et tolkningsfellesskap rundt vurdering Utvikle kriterier for vurdering

4 Det lokale arbeidet med læreplaner definerer blant annet: hvordan opplæringen skal organiseres hvilke arbeidsmåter som skal brukes i opplæringen fordeling av innhold mellom årstrinn i grunnskolen innhold 4

5 5 Evalueringen av L-97 viser Lærere nøler med å stille eksplisitte faglige krav Aktiviteter blir mål i seg selv, er tilfeldige Oppsummeringer mangler Korrigerende tilbakemeldinger er sjeldne

6 Evaluering av LK06 For lite samspill mellom planer og læreverk –Lærerne får for lite støtte til vurdering gjennom læreverkene: evaluererne etterlyser særlig støtte til utvikling av en tydeligere progresjon i måloppnåelse fram mot kompetansemålene, mao underveisvurdering –De grunnleggende ferdighetene skal være både en del av kompetansemålene og en hjelp for å nå målene. Disse perspektivene er for lite vektlagt i læreverkene og i opplæring av lærerne 6

7 Problemstillinger i denne første evalueringen Hvilken støtte gir læremidlene til lærers planlegging, gjennomføring og oppfølging og vurdering av elevenes arbeid I hvilken grad stimulerer læremidlene til at lærerne skal ha fokus på elevenes interne læringsprosesser? I hvilken grad gir læremidlene støtte til at lærerne kan ha fokus på at elevene skal utvikle bevissthet om egen læring, såkalte metakognitive ferdigheter? I hvilken grad gir de læremidlene som benyttes oppmerksomhet og støtte til utvikling av grunnleggende ferdigheter? Hvilken støtte får lærerne i forhold til valg av arbeidsmåter? I hvilken grad gir læremidlene støtte til vurdering og oppfølging av elevenes læring? 7

8 8 OECD beskriver : ”We believe that one of the reasons for underachievement at age 15 may be the predominance of a culture of which children are underchallenged. We have been impressed by the quality of care provided for children, the emphasis on social development and the priority given to out-door play but worry that expectations about intellectual development are too low.”

9 9 Kirsti Klette (EVA L97): ”Gjennomgående gir lærerne få og eksplisitte produktkrav og standarder for hva som kjennetegner gode arbeidsbesvarelser og framføringer”. Hun viser til at det er vanlig at elevenes arbeider gis tilbakemeldinger av typen ”fint” eller ”flott” uavhengig av elevenes innsats eller kvaliteten på produktet. PISA+ støtter disse funnene Kjenner vi oss igjen i disse beskrivelsene?

10 10 I PISA-naturfag er det tre kompetanseklasser 1.Identifisere naturfaglige spørsmål Avgjøre om et spørsmål er mulig å utforske naturvitenskapelig Identifisere nøkkelord for å søke etter naturfaglig informasjon Kjenne til de viktigste trinnene i en naturvitenskapelig undersøkelse 2.Forklare fenomener naturvitenskapelig Anvende kunnskap i eller om naturfag i en gitt situasjon Beskrive eller forklare fenomener naturvitenskapelig Identifisere riktige beskrivelser, forklaringer og forutsigelser 3.Bruke naturfaglig evidens Bruke naturfaglig evidens til å trekke konklusjoner Gi grunner for eller imot konklusjoner og identifisere antakelser som ligger under når konklusjoner er trukket Kommunisere konklusjoner og de resonnementer og den evidens de bygger på Tradisjonelt har naturfagprøver ofte lagt stor vekt på kompetanse nr 2. Norske elever presterer betydelig svakere i kompetanse 3 enn i de to andre kompetansene.

11 11 PISA+ Prosjekt om Lærings- og Undervisnings-Strategier i Skolen Mål: å studere problematiske norske funn i PISA- undersøkelsen 136 norsk-, naturfag- og matematikktimer er videofilmet Sentrale funn for naturfag: Relativt mye av tida går med til ting som ikke hadde med fag å gjøre Den dominerede aktiviteten er lærerstyrt klasseundervisning, med vekt på dialogisk instruksjon Lite gruppebaserte aktiviteter/eleveksperimenter og langt mindre enn forventet ifølge tidligere forskning Få læringssituasjoner der elevene prøver ut eller utforsker et faglig problem i fellesskap Det er få faglige elevdialoger i naturfag

12 12 Undersøkelser viser… Både PISA-undersøkelsen og andre undersøkelser tyder på at dyktige elever har et repertoar av læringsstrategier de kan velge i, og vet når de skal bruke hvilken strategi. De vet at de har kontroll over egen læring, hvordan de skal legge opp arbeidet, hvordan de for eksempel skal gå fram ved lesing av tekster, hva de forstår og ikke forstår, og hva de kan gjøre når læringen bryter sammen

13 13 Undersøkelser viser … (forts.) Svake elever de vet ikke riktig hva de skal lære, og har vansker med å avgjøre om de forstår eller ikke. De har ikke tilstrekkelig kunnskap om seg selv som lærende og sitt eget strategirepertoar.

14 14 Gevinst Ved å synliggjøre hvilke faglige forventninger som stilles til elevene, og tydelig vise hva prestasjonene måles opp mot, vil elevene ha større mulighet for å: forstå hva de skal lære, og hva som er forventet av dem få tydelige tilbakemeldinger på arbeidet de gjør, og hva de kan gjøre for å forbedre det bli involvert i å bestemme hva som trengs for å få kompetanse på et høyere nivå

15 Vurdering: resultater fra Rambøll For at elevene skal være i stand til å vurdere egen måloppnåelse, er det avgjørende at de vet hvilke kjennetegn de skal vurdere seg selv etter. Kartleggingen for grunnskolen viste at respondentene i 15 % av kommunene mener at elevene vet dette i stor grad, mens 16 % mener at elevene vet det i liten grad. 11 % mener at de foresatte i stor grad vet hvilke kjennetegn elevene vurderes etter, mens 20 % mener at de i liten grad vet dette. 15

16 16 Problemstillinger Kompetansemål og konsekvenser for vurdering Underveisvurdering og sluttvurdering - hva skiller dem? Vurdering for læring – eller vurdering av læring? Hvilken rolle spiller grunnleggende ferdigheter i elevvurdering Nye hovedområder og konsekvenser for vurdering Utvikling av vurderingskriterier – et lokalt ansvar? Hvordan utvikle tolkningsfellesskap i forhold til kompetansemål og vurdering?

17 17 Grunnlag for rangering og vurdering Målrelatert vurdering: Kunnskapsløftet Grupperelatert vurdering (stikkord: Gaussfordeling) Individrelatert vurdering: (Kroppsøving)

18 18 Sentrale begreper i vurderingsarbeidet Kompetansemål Mål som beskriver hva eleven og lærlingen skal mestre etter avsluttet opplæring på ulike trinn Vurderingskriterier Kjennetegn på kvalitet i lys av kompetansemål Underveisvurdering Har til hensikt å fremme læring og bidra til at eleven og lærlingen utvikler sin kompetanse Sluttvurdering Har til hensikt å gi informasjon om nivået til eleven ved avslutningen av opplæringen i grunnskolen og ved avslutningen av faget i videregående opplæring

19 19 Kompetanser: Verbene i læreplanen betyr noe Trenger vi noe mer enn kompetansemålene som grunnlag for vurderingene? Hvordan sikrer vi sammenheng mellom vurdering underveis og til slutt i opplæringsløpet? Hvordan kan vi fremme forståelighet, forutsigbarhet og åpenhet i vurdering for elever, lærere og foresatte? Verbene er ikke et forsøk på språklig variasjon Verbene må sees i sammenheng med innholdet

20 20 Hvorfor nye læreplaner? Tydelige kompetansemål; fra aktivitet og prosess til læringsutbytte Større lokal frihet til valg av lærestoff, arbeidsmåter og organisering for bedre å ivareta prinsippet om tilpasset opplæring Grunnleggende ferdigheter prioriteres Progresjon og sammenheng i opplæringen, gjennomgående læreplaner

21 21 Økt lokal frihet Organisering Metodefrihet Større frihet til valg av lærestoff og sekvensering av stoffet –Lokalt læreplanarbeid

22 22 Læreplanen kan forstås på ulike nivåer: Den intenderte læreplanen Den læreplanen som kommer fra departementet og de politiske styringssignalene i den forbindelse Den implementerte/oversatte læreplanen Undervisningen og lærebøkene slik læreplanen blir tolket Oppgaver til prøver og eksamen Den oppnådde/erfarte læreplanen ”Det som sitter igjen i hodene på elevene” (blant annet resultater på tester, prøver og eksamen) Men den egentlige læreplanen….. : vurdering/eksamen

23 23 Husker dere….. (her betyr alder noe…) M74: faglige begreper ramses opp, fagsentrert, ingen metodeanvisning, vekt på hva som skal undervises på hvert årstrinn M87: hovedområder for 3-års bolker, stor lokal frihet til organisering, relevans for elevenes hverdag, faglige begreper og fagområder ramset opp innenfor hvert hovedområde. (naturfag som et integrert fag)

24 24 Husker dere …… L97: mål for undervisningen; både prosessmål og sluttmål, klare krav til metode, krav om relevans for elevene, faglige mål for hvert årstrinn, sterke føringer på progresjon og innhold Kunnskapsløftet 06: tydelige kompetansemål for 2 og 3-årsbolker, bare sluttmål, ikke prosess, faglig innhold mer vagt formulert, stor lokal frihet til organisering Hva forteller disse læreplanene? Hva er det læreplanene ikke forteller?

25 25 Uklare og mange mål i L97 og R94: Naturfag Verbene er vanskelig å tolke: Hva skal elevene egentlig kunne når verbene er slik? Bli kjent med:32 ganger Arbeide med:17 ganger Gjøre forsøk:13 ganger Lære om: 5 ganger Drøfte: 4 ganger Få erfaring/øve: 3 ganger Krav om læring?

26 26 Tredelt taksonomi som er brukt i læreplanarbeidet: Kompetansenivå Kompetansekrav Lavt nivå: reproduksjon Middels nivå: anvendelse Høyt nivå: analyse og vurdering

27 27 "Nivå 1: Reproduksjon Elevene skal kunne gjengi eller gjenkjenne enkeltkunnskaper i den form som de er lært. Læreren bør spørre elevene om de kan beskrive, definere, gjengi, presentere eller regne opp. De skal også kunne gjengi kunnskapen i en annen form eller med symboler.

28 28 Nivå 2: Anvendelse Elevene skal kunne bruke kunnskapen i nye situasjoner. Læreren kan spørre elevene om å avlese, bruke, gjøre rede for, demonstrere, beregne eller identifisere, klassifisere, skille ut, sammenligne….

29 29 Nivå 3: Analyse og vurdering Elevene skal kunne sette sammen deler til nye helheter, mønstre, ta stilling til og å trekke nye konklusjoner. Kreativ tenking. Læreren bør spørre elevene om de kan generalisere, organisere, analysere, drøfte, produsere, trekke slutninger, bedømme, kritisere, skille mellom

30 30 Advarsel Vi kan ikke lese verbene uten å ta hensyn til innholdet Taksonomien må derfor sees i sammenheng med innholdet

31 31 Læreplanen er mer enn fagene…. Generell del: de syv mennesketypene Prinsipper for opplæringen: flere kompetanser trekkes inn MEN…….. Det er kompetansemålene som er utgangspunktet for den formelle vurderingen

32 32 Kompetansemål og vurderingskriterier Kompetansemålene i LK06 forutsetter at lærestedene i det daglige arbeidet med vurdering må utvikle kriterier som beskriver kjennetegn på elevenes og lærlingenes kompetanse på ulike nivåer. Vurderingskriteriene skal være til hjelp for å identifisere og forstå hva som for eksempel er henholdsvis høy og lavere måloppnåelse i faget.

33 33 Vurdering for læring Elevene må vite hva som skal læres, altså målet for det de arbeider med. Elevene må vite hva det blir lagt vekt på når det de arbeider med skal vurderes. Det betyr at det må foreligge tydelige vurderingskriterier som er relatert til målene for det de arbeider med. Elevene må kunne vurdere eget arbeid og også arbeidet til hverandre. Lærerne må inneha kompetanse i elevvurdering og hvordan man utvikler kriterier. Lærerne og skolen må samarbeide om arbeidet med elevvurdering. Dette gjelder ikke minst når det skal settes karakter på elevarbeider. Samarbeidet må foregå både på skoler og mellom skoler.

34 34 De viktigste argumentene for nasjonale vurderingskriterier er at de kan bidra til å forankre et nasjonalt faglig ambisjonsnivå bidra til likeverdig og rettferdig vurdering av elevene styrke elevenes rettssikkerhet styrke vurdering av den enkelte elev underveis gjennom presise faglige tilbakemeldinger sikre sammenheng mellom underveisvurdering og sluttvurdering fremme forståelighet, forutsigbarhet og åpenhet i vurdering for elever, lærere og foresatte støtte arbeid med lokale læreplaner og lokale kriterier for vurdering

35 35 Motargumenter og dilemmaer Nasjonale vurderingskriterier kan oppfattes som en læreplan i læreplanen dersom ikke forskjellen på og forholdet mellom kompetansemål og vurderingskriterier blir grundig redegjort for En konkurrerende læreplan dersom kriteriene bare vektlegger noen av kompetansemålene en skjult innføring av karakterer på barnetrinnet en mistillitserklæring til lærerprofesjonaliteten tilstrekkelig i seg selv slik at det blir unødvendig å utarbeide vurderingskriterier på lokalt nivå

36 36 Hva er nytt i læreplanen? Eksempel naturfag Kompetanseformuleringer Grunnleggende ferdigheter Forskerspiren Teknologi og design Rydding i faglige temaer mellom ungdomstrinn og Vg1 Progresjon ikke gitt innenfor hovedtrinn

37 37 Naturfagplanen for 1.-11. årstrinn: Grunnskolen Nytt: Sammenhengende læreplan for 1.-11. trinn Forskerspiren Mangfold i naturen Kropp og helse Verdensrommet Fenomener og stoffer Teknologi og design

38 38 Nytt: Forskerspiren - konsekvenser for vurdering? Naturvitenskapen framstår på to måter i naturfagundervisningen: som et produkt som viser den kunnskapen vi har i dag, og som en prosess som dreier seg om naturvitenskapelige metoder for å bygge kunnskap. Prosessene omfatter hypotesedanning, eksperimentering, systematiske observasjoner, åpenhet, diskusjoner, kritisk vurdering, begrunnelser for konklusjoner og formidling. Forskerspiren skal ivareta disse dimensjonene i opplæringen.

39 39 Forskerspiren – et forsøk på å møte utfordringene… Naturvitenskapen i naturfagundervisningen: som et produkt som en prosess Prosessene omfatter: hypotesedanning eksperimentering systematiske observasjoner åpenhet diskusjoner kritisk vurdering argumentasjon begrunnelser for konklusjoner formidling Forskerspiren skal ivareta disse dimensjonene i opplæringen.

40 40 Kompetansemål etter 7. årstrinn Forskerspiren formulere spørsmål om noe han eller hun lurer på, lage en plan for å undersøke en selvformulert hypotese, gjennomføre undersøkelsen og samtale om resultatet forklare hvorfor det er viktig å lage og teste hypoteser ved systematiske observasjoner og forsøk, og hvorfor det er viktig å sammenligne resultater bruke digitale hjelpemidler og naturfaglig utstyr ved eksperimentelt arbeid og feltarbeid trekke naturfaglig informasjon ut fra enkle naturfaglige tekster i ulike medier publisere resultater fra egne undersøkelser ved å bruke digitale verktøy

41 41 Kompetanse fra tidligere trinn tas med oppover i læringsforløpet Etter 2. trinnEtter 4. trinnEtter 7. trinnEtter 10. trinnEtter Vg1 Identifiserer og varierer parametere i undersøkelser Planlegge og gjennomføre undersøkelser Lage og teste hypoteser Systematisk innsamling av data Sanse, observere Undersøkelser

42 42 Grunnleggende ferdigheter å kunne lese å kunne uttrykke seg skriftlig å kunne regne å kunne uttrykke seg muntlig å kunne bruke digitale verktøy

43 43 Grunnleggende ferdigheter: mitt credo Elevenes læring i naturfag kan bli bedre ved å bruke grunnleggende ferdigheter i læringsprosessen Naturfag er en ypperlig arena for å trene de grunnleggende ferdighetene

44 44 Leseferdigheter Å kunne lese i naturfag dreier seg om å samle informasjon, tolke og reflektere over innholdet i naturfaglige tekster, brosjyrer, aviser, bøker og på Internett. Lesing i naturfag forutsetter også lesing av bruksanvisninger, oppskrifter, tabeller, ulike diagrammer og symboler. Å lese naturfag med forståelse: Kan dette brukes i vurderingssammenheng og som eksamensoppgave?

45 45 Leseferdigheter Lese sammensatte tekster: hva vil det si i naturfag? –Simuleringer –Animasjoner: www.viten.no (eksempel Norge blir til)www.viten.no –Nettstedet www.yr.nowww.yr.no

46 46 … a belief that language in science matters Læreplanen i Kunnskapsløftet er helt i tråd med det fokus som internasjonalt er rettet mot språkets betydning for læring i naturfag Læring i naturfag handler om å lære det naturfaglige språket Økt kvalitet på læring i naturfag, handler om å bruke språket på en konstruktiv måte i læringen: –Dialogen i naturfagundervisningen –Argumentasjon i naturfagArgumentasjonnaturfag –Aktiv og bevisst lesing –osv

47 47 Endring i vektlegging i undervisningsstrategi? Hands on… til Minds on… Gjør det Les det Skriv det Si det Og reflekter!!!

48 48 § 3-3. Undervegsvurdering og sluttvurdering Elevane skal ha undervegsvurdering og sluttvurdering. Undervegsvurderinga skal ein gi løpande i opplæringa som rettleiing til eleven. Ho skal hjelpe til å fremje læring, utvikle kompetansen til eleven og gi grunnlag for tilpassa opplæring. Undervegsvurdering kan ein gi både med og utan karakter. Sluttvurderinga skal gi informasjon om nivået til eleven ved avslutninga av grunnskoleopplæringa.

49 49 § 3-4. Vurdering utan karakter i fag På barnetrinnet, til og med 7. årstrinnet, skal skolen berre nytte vurdering utan karakter. Både på barne- og ungdomstrinnet skal ein gi vurdering utan karakter i form av ei beskrivande vurdering av korleis eleven står i forhold til kompetansemåla i faga i Læreplanverket for Kunnskapsløftet med sikte på at eleven på beste måte skal kunne nå desse måla. Det skal kunne dokumenterast at vurdering er gitt. Elevane skal kunne delta i vurderinga av sitt eige arbeid.

50 50 Sluttvurdering Hensikten med sluttvurderingen er å gi informasjon om nivået til eleven og lærlingen ved avslutningen av grunnskoleopplæringen eller ved avslutningen av opplæringen i faget i videregående opplæring. Sluttvurderingen kan danne grunnlag for sortering og eventuell sertifisering for å utføre bestemte arbeidsoppgaver.

51 51 Sosial kompetanse – betydning for vurdering? For å utvikle elevenes sosiale kompetanse skal skolen og lærebedriften legge til rette for at de i arbeidet med fagene og i virksomheten ellers får øve seg i ulike former for samhandling og problem- og konflikthåndtering. Elevene skal utvikle seg som selvstendige individer som vurderer konsekvensene av, og tar ansvaret for egne handlinger. Opplæringen skal bidra til utvikling av sosial tilhørighet og mestring av ulike roller i samfunns- og arbeidslivet og i fritiden.

52 52 § 3-4a. Dialog om anna utvikling (ny 2007) Læraren skal jamnleg ha dialog med eleven om utviklinga i lys av § 1-2 i opplæringslova, generell del og prinsipp for opplæringa i Læreplanverket for Kunnskapsløftet.

53 53 § 3-7. Grunnlaget for vurdering med karakterar i fag Grunnlaget for vurdering med karakterar er kompetansemåla i læreplanane for fag slik dei er fastsette i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Karakterane skal gi uttrykk for den kompetansen eleven har oppnådd på det tidspunktet vurderinga skjer, og ut fra det som er forventa på dette tidspunktet. Føresetnadene til den enkelte eleven skal ikkje trekkjast inn, så nær som i faget kroppsøving. I kroppsøving skal det leggjast vekt både på oppnådd kompetanse og på føresetnadene til den enkelte eleven. Vurdering i orden og i åtferd skal ikkje inngå i fagvurderinga.

54 54 Om eksamen Eksamen skal organiserast slik at eleven kan få vist både breidd og djupn i kompetansen sin i faget. Eksamenskarakteren skal gi uttrykk for den individuelle kompetansen til kvar elev, slik denne kjem fram på eksamen.

55 55 § 3-18. Lokalt gitt eksamen Kommunen har ansvaret for gjennomføringa av alle lokale eksamenar. Faglærarane har plikt til å utarbeide forslag til eksamensoppgåver. Eksamen kan organiserast i to delar, der første delen er ei førebuing, og andre delen er sjølve eksamen. Førebuingsdelen kan vere på inntil 2 dagar og skal ikkje inngå i vurderingsgrunnlaget. Rammene for lokal munnleg eksamen skal normalt vere inntil 30 minutt pr. elev.

56 56 Høyt kompetansenivå: et diskusjonsgrunnlag Har inngående kunnskaper om temaet Ser lett sammenhenger og helheter, årsak-virkning- forståelse Løser problemer og uttrykker seg selvstendig Kan arbeide etter modeller og tilpasse dem til det arbeidet som skal gjøres Kan vurdere, diskutere og ta stilling til spørsmål innenfor temaet Kan strukturere, planlegge og gjøre rede for arbeidet på en selvstendig måte

57 57 Middels kompetansenivå: et diskusjonsgrunnlag Har gode kunnskaper innenfor temaet Ser årsak-virkning-sammenheng og sammenhengen mellom ulike faktorer med noe hjelp Kan arbeide etter modeller og kan med noe hjelp tilpasse dem til situasjonen Kan gjøre rede for kunnskapene sine og arbeidet sitt, men trenger noe hjelp med struktureringen

58 58 Lavt kompetansenivå: et diskusjonsgrunnlag Har noen kunnskaper i tråd med læreplanen, men de er fragmenterte Kan til en viss grad gjenta kunnskap som gjennomgås Viser en uklar oppfatning av temaet Har problemer med å se sammenhenger og trenger hjelp for å se årsak og virkning Trenger oppmuntring og støtte for å prestere Trenger mye hjelp for trekke slutninger og gjøre rede for kunnskaper

59 Områder for vurdering i naturfag (se vedlegg) Er dette en mulig inndeling? Teori, modeller og begreper Kommunikasjon (og probleml ø sning) Praktisk og eksperimentelt arbeid (Forskerspiren) Her ser dere at i utvikling av vurderingskriterier legges det vekt p å kommunikasjon

60 Områder for vurdering i matematikk Er dette en mulig inndeling? Probleml ø sning Begreper og ferdigheter Kommunikasjon Hjelpemidler