Språk- og leseveilederutdanningen

Presentasjon om: "Språk- og leseveilederutdanningen"— Utskrift av presentasjonen:

1 Språk- og leseveilederutdanningen
Tidlige språklige forutsetninger og senere lese- og skriveutvikling. Jørgen Frost ISP, Universitetet i Oslo

2 Tidlig språkutvikling og senere lesing (Lyytinen m. fl
Tidlig språkutvikling og senere lesing (Lyytinen m. fl – children at familial risk project) 0-6 måneder 2 år 3 ½ år 5 år 8 år Redusert evne til å registrere endring i Vokallengde Stavelser (ba/da/ga) Kortere setninger Redusert fonologisk tydelighet Mindre ordforråd Langsom utv. av fonologisk bevissthet Langsommere etablering av bokstav-lyd forbindelser Vansker med automatisering Jørgen Frost ISP

3 Lyytinen m. fl. (Ann. of Dyslexia, 54,2, 2004)
’The critical feature of dyslexia may not involve an actual ’awareness’ issue per se. Is it feasible that something more evolutionary primitive is undermining the capacity to acquire sufficient awareness or fluency to manipulate sounds consciously in the mind? In short, on the processing continuum spanning from sensation to awareness, and preceding even epi- or metalinguistic levels of awareness, the problem may concern a more generic influence on the learning of phonology as opposed to a tardier manifestation within the awareness process itself.’ (p. 187) Generic = omfattende - grunnleggende Tardier = senere Jørgen Frost ISP

4 The Lexical Restructuring Model Metsala & Walley, 1998)
1. I tidlig språkutvikling er representasjoner for ord holistiske. 2. Representasjonene blir gradvis mer segmenterte. 3. Denne restrukturering er foregår i gjensidig samspill med utvikling i vokabular 4. Denne restrukturering er en forløper for utvikling av eksplisitt fonembevissthet 5. Lesing forsterker fonembevisstheten. Når Lyytinen sier at han formoder at ’something evolutionary primitive is undermining the capacity ” så fører det oss videre til andre modeller for språkutvikling som er inne på det samme, for eksempel Metsala og Walleys leksikale restrukturerings model. De taler om det at de første representasjoner for ord er holistiske. Deretter……………. Jørgen Frost ISP

5 Om språkets begynnelse (Locke, 1998)
Kommunikativt samspill De første 50 ord Vokabularspurten Grammatikken John Locke er også opptatt av å beskrive den språklige utviklingen. Han ser på det kommunikative samspillet mellom mennesker som språkets fundament. Non-verbal kommunikasjon blir i et utviklingslys til språk. I hjernen lagres barnets første ytringer på samme sted som benyttes til tolkning av non-verbal atferd. Det er ikke tilfeldig. Barnets første 50 ord tilegnes på denne måten. Holistisk – uten å være segmentert – som lydpakker. Når antallet av disse pakkene vokser opp mot de 50 blir kapasiteten truet. Hjernen gjør seg da klar til å fungere på en annen og mer rasjonell måte. For å få til vokabularspurten som begynner ved ca 18 måneder MÅ hjernen lagre annerledes. Hjernen begynner da å lagre i fonologiske segmenter. Men det foregår primært i venstre hjernehalvdels språksenter. Problemet er bare, at hvis de første 50 ord er for lenge om å bli ’lagt inn’ forsinker det de analytiske funksjoner i å ta over og lagringen av segmentene kan ikke finne sted. Lyytinen viste, at noen barn har vansker med tidlig å skille mellom lyder – og det betyr i tilfelle, at representasjonen vil være lenger om å danne seg. Når det forekommer blir kapasiteten for holistisk lagring i hjernen ikke så truet og det betyr videre at de analytiske funksjonene i venstre side ikke fremprovoseres i samme omfang som ellers. Det er litt alvorlig, fordi disse prosesser har tilsynelatende en optimal utviklingsperiode. Når de analytiske prosesser ikke settes i gang til rett tid reduseres de i kvalitet. Det betyr i praksis at vi må være meget oppmerksom på nettopp veksten i ordforrådet hos de minste. Og det som vil styrke det vil være grunnleggende sosiale samspill som felles oppmerksomhet, felles stemmebruk og imitasjon av sagte ord. Barn med forsinket språkutvikling er mindre språklig aktive tidlig enn andre barn. Omgivelsene må derfor imøtekomme dette gjennom flere initiativer til sosiale samspil som igjen kan utløse bruk av ord, stemme og imitasjoner. I forbindelse med vokabularspurten settes en ny prosess i gang, hvor språket blir brukt ikke bare til at benevne gjenstander, men også til å uttrykke eierforhold og relasjoner mellom ting. Da starter på et tidspunkt setningskonstruksjonen og med det, den grammatiske utviklingen som inneholder syntaks og morfologi. Jørgen Frost ISP

6 Det grammatiske systemet (Locke, 1998)
(Det hørte språket…….) HELHET -Analyse av ytringer i små enheter som svarer til fonemer, stavelser A og ord N -Oppdagelse av språklige sekvenser A og mønstre L -Utvikling av et mentalt system de språklige Y erfaringene kan inndeles i S -Aktivt bruk av dette systemet E for å danne nye former på og over ordnivå. (Det talte språket………) HELHET Locke har også prøvd å beskrive hvordan det grammatiske systemet prinsipielt utvikler seg. Det er ikke i samme grad som utviklingen av ordforrådet knyttet til bestemte sosiale samspill og ytre påvirkninger og begivenheter. Det foregår internt i hjernens venstre hemisfære. Utviklingen foregår i samspillet mellom det at barnet hører og bruker språket. Barnet analyserer det språk det får inn og oppdager – ubevisst – språklige sekvenser og mønstre. PÅ denne måten oppbygges langsomt grammatikken i språket. Utviklingen av dette grammatiske systemet er nært knyttet til utviklingen av vokabular og er slik sett ikke knyttet til et bestemt modul i hjernen (Bates and Goodman, 1997). De første ordkombinasjoner oppstår normalt mellom 18 og 20 måneder og mellom 24 og 30 måneder ses hos de fleste barn en morfo-syntaktisk mindre spurt. Jørgen Frost ISP

7 From sounds to words to grammer
Språklig bevissthet Utviklingen vedr. ordforståelse, ordproduksjon og grammatikk kan ses på denne oversikt av Bates and Goodman og hvor data stammer fra et longitudinelt studie av språkutvikling fra 8 – 30 måneder. Ordforståelse og ordproduksjon er her basert på de samme sjekklister og den grammatiske utviklingen er vurdert i forhold til en skala for til vurdering av setningskompleksitet (fra 16 måneder). Det vi kan se er at utviklingen på de tre områder følger et ikke-lineært mønster og vi kan se at ’spurtperiodene’ er forskjuvet i forhold til hverandre. Selv om vi her ser på språkfunksjonene hver for seg så er det likevel slik at det er en sterk gjensidig påvirkning mellom utviklingsområdene. Det er ikke tale om isolerte modulfunksjoner. Tvert imot ser det som om vokabularet eller den leksikale utviklingen er selve drivkraften i den språklige utviklingen. Både den fonologiske utviklingen og senere den grammatiske utviklingen er sterkt avhengig av leksikal utvikling. På den ene siden blir barnets fonologiske preferanser ved 8-10 måneder konsentrert om de lyder som er i det språk de hører men på den anden side skjer dette på et tidspunkt hvor barna også begynner å forstå ord. ’Emergent lexical knowledge may contribute to the development of a phonological system,’ (Bates and Goodman) altså igjen en gjensidig utviklingsprosess. Tilsvarende fant man at det som best kan forutsi kvaliteten av grammatisk utvikling ved 28 måneder var ordforrådets størrelse ved 20 måneder - altså midt i spurten for veksten i ordforrådet i forhold til et toppunkt i den grammatikalske utviklingen. ? Jørgen Frost ISP

8 Tidlig språkutvikling og senere lesing (Bryant m. fl. , 1989; Frost m
Tidlig språkutvikling og senere lesing (Bryant m.fl., 1989; Frost m.fl. 2004; Lyytinen, 2004; Scarborough, 1990) Ved 2 ½ års alder Uttale Setningslengde Ved 3 års alder Huske regler Ordforråd Forståelighet Forståelse Ved 3-4 års alder Passivt og aktivt ordforråd Ved 4-5 års alder Oppdage rim Ved 5-6 års alder Aktivt vokabular Fonembevissthet Bokstavkjenskap Bokstav-lyd bevissthet TRAS SATS TRAS – Bornholm screening, Reynell SPRÅK 4 IL-basis, Ringerik SPRÅK6-16 Samlet ser bildet slik ut, når en skal se på de språkfunksjoner som på forskjellige tidspunkter i utviklingen kan knyttes til den senere leseutviklingen. Samlet betyr det, som en kan se, at det ikke bare er fonologien som kan knyttes til leseutviklingen. Hele språket er knyttet til lesingen – fordi lesing ER språkbruk. Listen fremkommer på den måten, at når en språklig funksjon er under utvikling, så vil det være en del barn som er raske på den, og noen som er langsommere. Statistisk sett vil en slik spredning på et gitt tidspunkt vise seg i de beregninger av sammenhenger man lager. Man får da signifikante sammenhenger. Derfor kaller man dette fenomen for en utviklingsspurt hypotese. Men det viktige er at nesten alle sider av tidlig språkutvikling kan vise sammenhenger til lesing. Jørgen Frost ISP

9 Er det et mønster. (Locke, Lyytinen, Metsala og Walley, Scarborough o
Er det et mønster? (Locke, Lyytinen, Metsala og Walley, Scarborough o.a.) Kommunikativt samspill Sansing av tale (språklig analyse svikt) Upresise fonologiske analyser Høyre/venstre hjernehalvdel Upresise fonologiske representasjoner Langsom vokabularspurt KT minne / begrepsutvikling Langsom oppbygging av grammatikk Langsom setningsutvikling Språklig analyse på segmentnivå svikter Representasjoner upresise Svak språklig analysefunksjon Langsom oppbygging av ordforråd Svak fonologisk bevissthet Sammenfatning. Jørgen Frost ISP

10 Er det en kur? Tidlig kommunikativt samspill (sensitivity of interaction and attention directing strategies) Ordforråd/begreper Språklig speiling med utvidelser Lesing hjemme – interaktiv lesing Lek med språket Modellæring Tegning / Skriving Jørgen Frost ISP

11 Et beriket språkmiljø – tilpasset opplæring i barnehagen
Det vesentlige Språket må fokuseres mer bevisst i barnehagens liv slik at alt samvær også er å betrakte som et språklig samvær Observasjon må integreres i dette samværet slik at det foregår en kontinuerlig drøfting og tilpassing av stimuleringen i barnehagen (TRAS) Overgangen mellom barnehage og skole må bli mer fokusert - også i forhold til språk (OBS). En sammenhengende pedagogisk virksomhet Jørgen Frost ISP

12 Å leke med regler og rim skaper bevissthet om språket
Et beriket språkmiljø – lek med språkets form (Bryant m.fl.,1989; Hagtvet,1996; Lundberg m.fl. 1988; Å leke med regler og rim skaper bevissthet om språket Språklig bevissthet er av avgjørende betydning for at barn kommer bra i gang med lesing Å eksperimentere med tidlig skriving utvikler språklig bevissthet og funksjonell bokstavkunnskap Jørgen Frost ISP

13 1. trinn Jørgen Frost ISP

14 Rim Jørgen Frost ISP

15 Setning Jørgen Frost ISP

16 Forlyd Jørgen Frost ISP

17 To- og trelyds ord Jørgen Frost ISP

18 Lesestarten (Lundberg, Frost & Petersen, 1988)
Når det gjelder skolen vil jeg ta inn noen sentrale resultater fra nettopp Bornholmsprosjektet. ………………………..Viktig at sette inn MENS er ved å lære det grunleggende for leseutviklingen. Her må vi satse vores ressurser for at forebygge en ’cascade’ effekt på dette område. Jørgen Frost ISP

19 Tidlig innsats - ”Jul til Jul” - lærer
Støttelærer i 3-5 timer ukentlig i smågrupper - verksted Språk- stimulering språkleker Lesemetodikk med utgangspunkt i skriving Det har vi en modell for her. Utgangspunktet er at vi har en pedagogisk sammenheng mellom undervisningen i 1. og 2. Klasse, hvor forebyggende aktiviteter er en fast del. Det arbeides dessuten med smågrupper og med verksteder. (SKIFT) Fra skolens timepulje for spesialundervisning ’tar’ en nå 3-5 timer og gir til en lærer, som har en særlig erfaring med å arbeide med forebyggende språklig arbeid og som er vant til å arbeide i småskolen. (SKIFT) Læreren gå\r nu inn i 1. Klassen med disse uketimer fra jul og er med til å arbeide i smågrupper med de elever som har bruk for flere repetisjoner av språkleker for eksempel eller som på annen måte må hjelpes til å bli mer språklig aktiv. Men det må være i smågrupper og det er tale om å arbeide med det, som klassen i øvrig arbeider med, men med mer individuell oppfølgning. I perioden fra jul til sommer arbeider klassen med de språkleker som fokuserer på fonemene. Det betyr at spredningen øker og behovet for individuell oppfølgning stiger tilsvarende. Derfor er det et godt tidspunkt å begynne i klassen til Jul. (SKIFT) Etter sommeren følger læreren med inn i 2. Klasse og deltar som fortsatt støtte for de elever, som trenger oppfølgning. Igjen er det mest naturlig hvis arbeidet foregår etter verkstedsprinsipp eller i smågrupper, slik at en ekstra person kan gli naturlig inn. (SKIFT) PÅ denne måten har klassen fått en JUL til JUL lærer, som hver Jul går inn i den nye 1. Klassen og følger klassen i et år. 1. trinn 2. trinn Jørgen Frost ISP

20 Overgang barnehage - skole
Barnehage 1. trinn trinn Lytteleker Forlydsanalyse Rim og regler Setning og ord Stavelser Fonemanalyse Høytlesing Vokabular Samtal om språk Lekeskriving Eksp. skriving Skriving (Tegning) Bokstavlek Lesing Jørgen Frost ISP

21 Lesing og skriving (Frith, 1985, Frost 2001)
Lesing Skriving Logografisk Logografisk Alfabetisk Already in 1985 Uta Frith had data showing this. She made up a model which still is recognized as important to understand the relation between writing and reading. The child’s first meeting with the written language will normally be visual and logographic since the child know nothing on beforehand about the principles of written language. The child will later start to write, but because the child still no nothing about the principles this writing will also be logographic. Since writing seems to be an effective arena for slowly discovering relations between phonology and orthography the strategies will slowly change into alphabetic strategies (SKIFT) These strategies will at the same time be used for reading, so in this way writing opens for reading experiences (SKIFT) By use of alphabetic strategies in reading they will slowly change into orthographic strategies (SKIFT) Which again can be used in writing – in this way we can talk about : from invention to convention (SKIFT) Accordingly, when observed at the same point in time the LPA children will function at a level prior to the HPA children (SKIFT) LFB Alfabetisk Ortografisk Ortografisk HFB Jørgen Frost ISP

22 Et beriket språkmiljø –skriftspråk (Lundberg, 1995)
Skriftspråkssosialisering (barnehage og hjemme) Gode modeller Adgang til skrevet språk Eksponering for skriftspråk (høytlesing med dialog) Skriftspråket inn i leken (rammelek) Jørgen Frost ISP

23 ”Skriving og lesing” (Hagtvet & Palsdottir, 1992)
Skriftbilder i klassen Dag og dato på tavlen Huskelapper Til-og-fra-kort Fødselsdagshilsen Dagbok Tekst til bilder Å velge aktivitet (High/Scope) Selvkomponerte bøker Formbøker Barnas egne navn Kjære Nina Barna lager avis Huskelister og referater Frilek: Cafe Posthus Bank Lege Butikk osv Jørgen Frost ISP

24 Fra ’Mig-selv’ bogen (Hagtvet & Palsdottir, 1992)
Jørgen Frost ISP

25 Formbøger (Hagtvet & Palsdottir, 1992)
Jørgen Frost ISP

26 Hagtvet, 1988 Jørgen Frost ISP

27 Fra lekeskriving til ’børnestavning’
Jørgen Frost ISP

28 Tidlig skriving Skriveforsøk han roper om jelp Mediering lydanalyse
rå - - per Nytt skriveforsøk han råber om jelp Jørgen Frost ISP

29 Medieringen når børn skriver (Bråten, 1994)
gn gtn gutn guten gutten Jørgen Frost ISP

30 Elkonin og Tufte u r Jørgen Frost ISP

31 LTG i praksis (Jørgensen, 1980)
Jørgen Frost ISP

32 Situasjonsuavhengig språktrening (Hagtvet og Palsdottir, 1992)
Jørgen Frost ISP

33 Situasjonsuavhengig språktrening (Hagtvet, 1988)
Jørgen Frost ISP

34 Samtalemønstre viktig (imp – descript) Unngå overfortolkning
Et beriket språkmiljø – setningsbygning (Fey m.fl., 1999; Robinson & Robinson, 1991; Rooks, 1995; Yoder m.fl. 1995) Samtalemønstre viktig (imp – descript) Unngå overfortolkning Sikre utvidelse av språket Respektere oppmerksomhetsfasene (følg barnet) Alt samvær er også språklig samvær Språkbadet Jørgen Frost ISP

35 Oslo prosjektet (N=50) (Hagtvet, 1988)
22% Oppdagende skriving o o o o o 22% 32% Fonembasert skriving o 10% The only project I the Nordic countries which has tested out the importance of early spelling attempts in kindergarten classes was carried through I in Oslo. The children followed an ordinary pre-school program, but in addition the program contained activities to inspire children to begin writing before they possessed traditionel writing skills. The children really were inspired by the setting and developed reading and writing ability before the end of the school year without any formal training. Here are the results from the study. Three levels of writing were observed – pretend writing without any phonemic insight, writing with some phonemic insight and invented spelling where the child demonstrate a very complete phonemic spelling We can see that 11 of the children managed this at the start of the class. Further 16 managed at X-mas, while 11 managed at the end of the class. Another 5 children wrote with some phonemic insight at the end of the class while still 7 did not manage this. They still preferred pretend writing. These 7 children were taken care of at the beginning of grade 1 in a kind of Reading Recovery education. They were taught ½ hour a day during a certain period in the autumn and this was so successful that they continued full time in the class-room and none of them needed special education after that. So, there is plenty of reasons for stressing early writing from kindergarten through kindergarten classes and into grade one. It seems that this kind of activity also have strong preventive effects. Lekeskriving o o o 14% september januar juni Jørgen Frost ISP

36 Ordforråd hos 3 åringer korrelerer sign. med leseferdighet ved 16 år
Et beriket språkmiljø – Ordforråd (Biemiller, 2004; Dickinson og Tabor, 2001; Frost, m. fl. 2005; Hart & Risley, 1995; Ottem, 2005). Ordforråd hos førskolebarn korrelerer sign. med forståelse i ungdomsskolen Ordforråd hos 3 åringer korrelerer sign. med leseferdighet ved 16 år Ordforråd påvirker hukommelsen Store forskjeller mellom førskolebarn – opp til 5 x ( ord pr. år) Ordforrådet vokser raskest hos elever med størst ordforråd Tidlig innsats er av avgjørende betydning Jørgen Frost ISP

37 Å lære nye ord (Nash & Snowling, 2006)
Evalueringsstudie: ved å definere ord ved å se på ord i kontekst Design 28 elever med svakt ordforråd i 2 grupper med hvert sitt opplegg 2 ord per leksjon (subst./verb) Pre- og posttest og etter 3 måneder Jørgen Frost ISP

38 Å lære nye ord (Nash & Snowling, 2006)
Orddefinisjon: Forenklede ordboksdefinisjoner Lese ordet høyt/sammen/med støtte Lese forklaringen (elev/lærer) Finne eksempel på bruken Ordet staves/skrives (arbeidsark) Gjenta mening Jørgen Frost ISP

39 Å lære nye ord (Nash & Snowling, 2006)
Se på ord i kontekst: En kort tekst ble formulert til hvert ord med 4 eller 5 sentrale beskrivende ord Semantisk kart på ark, hvor også teksten var trykt Finne beskrivende ord og sette de inn Forklare ordets betydning Fikk vite at dette var en måte de selv kunne bruke når de ville finne ut hva ord betydde i en tekst de leste Jørgen Frost ISP

40 Å lære nye ord (Nash & Snowling, 2006)
Resultater: Ved posttest 1 hadde begge grupper utvidet sin ordkunnskap til samme nivå Ved posttest 2 klarte ’kontekst gruppen’ å forklare flere ord end ’definisjonsgruppen’ Forklaring: Semantiske representasjoner blir mer stabile gjennom det kontekstuelle prinsippet. Kanskje også det at barna skulle formulere forklaringer selv. De fikk samtidig en arbeidsstrategi til bruk når de møtte nye ord. Jørgen Frost ISP

41 Høytlesing – som intervensjon (Coyne, Simmons & Kame’enui, 2004)
Alminnelig høytlesing gagner mest de sterke! Oppbygging av ordforråd i en interaktiv ramme: ½ times forløp i syklus på 6 dager med to bøker Lesing: 1/3 og 2/4 Dag 5/6: Gjenfortelle, bruke ordene i nye sammenhenger Lærerens forberedelse: Se boken igjennom, forbered pausene. Introduksjon av historien: Vise bok og bilder frem. Presenter tema. Spørsmål til forforståelse. Presentere hovedpersoner. Presentere 3 ord (magic words) Barna skal reagere når de hører dem lest Lesing: Underveis samtale om de magiske ord o.a. Samtale etter lesingen: Ped. stiller spørsmål. Dialog. Ordene fokuseres. Jørgen Frost ISP

42 Ukens ord i 1. kl! Tingkassa
Her legger læreren og barna ting som de har med hjemmefra som de skal bruke til ordlek på mange forskjellige måter. Ord kan brukes til å fortelle historier! Jørgen Frost ISP

43 Ukens ord årstrinn 2 Skolemusikken Trompet Basun Trommer Klarinett
Fløjte Nodestativ Gitar Dirigent Jørgen Frost ISP

44 Middelalderbyene I byen borg handelsmenn håndverkere skredder skomaker
trange bygater bindingsverkshus stråtak steintrapp brolegning Jørgen Frost ISP

45 Det daglige arbeid med ord – i ALLE fag!
Ukens ord i 5. b 30 ord i uken i: Norsk Matte O-fag Matlaging Sport Osv. Ukens ord Jørgen Frost ISP

46 Allsidig og nyansert arbeid
Ved å Kalle på nysgjerrigheten (sulten på ord) Utfordrende dialoger (åpne spørsmål) Velge riktig nivå Dusje barna i ord Alle situasjoner i skoledagen er potensielle læringssituasjoner for å lære nye ord. Jørgen Frost ISP

47 Effektiv undervisning i ordforråd (Nagy 2005)
Bruke tid i undervisningen til å utvikle bevissthet om ord samtidig med den faglige formidling Hjelpe elevene til å oppdage morfologiske og semantiske relasjoner mellom ord Øke elevenes sensitivitet for ord med flere betydninger og for flertydighet i tekstlige sammenhenger Jørgen Frost ISP

48 Allsidig og nyansert arbeid
er aktiv tenkning Om ords betydning Om bruk av ord i forskjellige situasjoner Om relasjoner mellom ord Målet Jørgen Frost ISP

49 Elevens egen ordbok For eksempel ordet ”fokus”
Å være midtpunkt for noe Fokus Kveldens fokus ble plutselig endret Jørgen Frost ISP

50 Nivå og ordtype 1. Det basale ordforrådet: bror, søster,
bord, stol, gå, løpe osv. 2. Lavfrekvente ord fra spesifikke temaer: apsis, kongruent, biotop, pelagisk osv. 3. Høyfrekvente ord som likevel er sentrale for å få dybdeforståelse: typisk, beliggenhet, overens, funksjon, forandring osv. Jørgen Frost ISP

51 Matthæus effekt (Stanovich)
Bootstrapping ? Cascade effect u Når vi ser på utviklingen og på et gitt tidspunkt vurderer et barn, som er gått i stå, for eksempel i sin vokabularutvilkling, så er det viktig å se for seg dette bilde. En utvikling kan alltid gå begge veier. I normalutviklingen vil det selvsagt gå mest oppover, men det kan av en eller annen årsak gå nedover. Her bruker man to uttrykk som det kan være godt å kjenne til. To fenomener om man vil. Leseforskeren Stanovich har brukt en samlebetegnelse på fenomenene: Matthæus effekten. Det er en barsk effekt som betyr, at de dyktige – de som har mye – vil få enda mer, mens de svake – de som har lite – vil få enda mindre. I utviklingspsykologien har man brukt de to termer ’bootstrapping effect’ og ’cascade effect’ om det samme. En positiv utviklingskraft og en negativ. Men hva er det som egentlig skjer? John Locke er tydelig i å beskrive ’bootstrapping’ fenomenet vedr. vokabularutviklingen. Når barnet har lært de første 50 ord og lagret dem holistisk i høyre hjernehavldel starter automatisk en ny prosess, som virker selvforsterkende. Hjernen begynner å fungere analytisk og kan derfor begynne å lagre ord mye raskere enn før. Motsatt, hvis barnet er lenge om å etablere de første 50 ord, betyr det en reduksjon i kvaliteten i de analytiske prosesser og det kan medføre en generell forsinkelse – som man kan kalde en ’cascade’ effekt. Effekten rammer annet enn ordforrådet. Også den grammatiske utvikling blir påvirket og på sikt også utvikling av fonembevissthet. Dette dobbelt fenomen vil opptre i mange utviklingssammenheng og forteller i klart språk om betydningen av en tidlig innsats på alle språkområder, fordi den språklige utviklingen er et sammenhengende mønster av funksjoner. n Jørgen Frost ISP

52 Å etablere fonologiske strategier (etter Spear-Sternberg, 1994)
Etablering av fonologiske strategier Fortsatt bruk av visuell strategi Foundation Level Fonem -bevissthet Funksjonell bokstav- kompetanse For eksempel finner vi fenomenet i den tidlige leseutvikling: Lesing med visuelle strategier Jørgen Frost ISP

53 Bokstavkunnskap 2. kl febr. (Frost, 2001)
Here we can compare results after 7 months in grade 2 regarding the two ways of defining letter knowledge. Formal letter knowledge was mastered at time 3 by 60% of the LPA-group and by 70% of the HPA-group. No big difference. But if we ask the students to construct two words with each letter, a crucial difference show up. Only 10 % of the LPA group reach level of accomplishment against 50 % of the HPA group. This means that children with low phonemic awareness at entry into grade one learn letters in another way than children with high level of phonemic awareness. Jørgen Frost ISP

54 Foundation Level (Frost, 2001; Seymour 1997)
Foundation Periodens lengde. Mestringstidspunkt. Testanledning ___________________________________________ Gruppe > N ___________________________________________ HFB LFB 1. trinn 2. trinn Seymour uses the term Foundation Level to characterize a basic level of accomplishment in fundamental reading strategies. The child who had reached Foundation Level can read small words by using logographic, alphabetic and phonological strategies. So this is the very early initial step in reading development. My question then is: What is the relation between functional letter knowledge and Foundation Level for the two groups in my project? And - as can be seen – the picture continues. The children with low entry level of phonemic awareness into grade one are very slow in establishing this level of foundation. Actually they will have a very long Foundation Period. The children with high entry level of phonemic awareness into grade 1 will subsequently have a very short Foundation Period. As a matter of fact already after seven months in grade 1 half of the group has established Foundation Level. The difference between groups was highly significant. Jørgen Frost ISP

55 Mestringstidspunkt for fonembasert skriving (Frost, 2001)
Testanledning ______________________________________ Gruppe >6 N __________________________________________________ HFB LFB ___________________________________________ 1. trinn 2. trinn As mentioned earlier, early spelling is a very important arena for development of fundamental understanding of the principles of the written language. Here we again follow the development of two groups of children: One group with a low level of phonemic awareness at entry into grade one and one group with a high level. The spelling attempts of every single child at the six test occasions were categorized according to theory of early spelling development. Mastery level of phonemic spelling was defined as the point in time, where the child’s spelling had reached a ’readable’ and understandable level. The table shows that at time 3 (5 months after start of grade 1) 50 % of the high level group had reached mastery level versus 13 % of the low level group indicating large differences between groups in time for establishing phonemic analytic strategies in writing. So, From the very beginning of grade 1 there seems to be great differences between the two groups. The question is, whether these differences are an expression of a somekind manifest difference, or that the differences could be explained as developmental and dependent on insight and training of basic enabling skills. If it could be explained as a developmental difference, this would have important instructional consequences. Jørgen Frost ISP

56 To veier til lesing (Frost, 2001)
Redusert aktiv holdning Formell bokstav kunnskap NS Fonembevissthet Foundation level Lesing I den allerførste leseutvikling er det noen viktige basale forhold som jeg vil fokusere på i farten. PÅ denne modellen er semantikken med i begrepet ’funksjonell bokstavkunnskap’ som er evnen til å kunne kombinere bokstavet med ord – å danne ord ut fra bokstavet. Det modellen ellers viser er, hvordan fonembevisstheten på dette tidlige trinn er meget avgjørende for at barnet kommer godt i gang med lesingen. To grupper av barn ble fulgt her, en gruppe av barn med høy og en med lav fonembevissthet. Vi skal se hvordan det gikk de to gruppene. (SKIFT) Barn med lav fonembevissthet og godt språk for øvrig har ikke noen særlige vansker med å lære å kjenne igjen bokstaver og å benevne dem. Men de hadde store vansker med å forbinde bokstavet med ord. De prøver å lese med den formelle bokstavkunnskapen, men det går ikke (SKIFT), de mislykkes ofte. Det betyr at de får en lang periode hvor de prøver å lære seg å lese – det kaller jeg Foundation Period (SKIFT) og det betyr igjen at de får redusert deres energi og aktive holdning. (SKIFT) Barn med høy fonembevissthet lærer også bokstavenes form, navn og lyd, men i tillegg (SKIFT)utvikler de også evne til å forbinde bokstavet med ord og derfor utvikler de også funksjonell bokstavkompetanse og barn som gjør det (SKIFT) får en annen lesestart med en kort Foundation Period (SKIFT) og de før økt deres energi og aktive innstilling til lesing og kommer slik sett veldig bra i gang. Funksjonell bokstav kunnskap Økt aktiv holdning Jørgen Frost ISP

57 Utviklingsmodell for ordgjenkjenning (etter Ehri, 1997)
Jørgen Frost ISP

58 Skriveutvikling (Frith, 1985; Frost, 2003))
Ortografisk staving Ortografisk analyse Alfabetisk lese staving Fonologisk analyse Logo skriving skrive lese Jørgen Frost ISP

59 Å etablere ortografiske strategier (etter Spear-Sternberg, 1994)
Etablering av ortografiske strategier Langsom fonologisk lesing. Ikke automatisert Morfologisk kunnskap Småord Ordfamilier For eksempel finner vi fenomenet i den tidlige leseutvikling: Lesing med fonologiske strategier Stavelsesdeling lydfølger Jørgen Frost ISP

60 Utvikling av ordkunnskap (Frost, 2003)
Jørgen Frost ISP

61 Modell for leseutvikling (etter Spear-Swerling og Sternberg, 1994)
Jørgen Frost ISP