Språk og lesing 2B – i overgangen mellom barnehage og skole

Presentasjon om: "Språk og lesing 2B – i overgangen mellom barnehage og skole"— Utskrift av presentasjonen:

1 Språk og lesing 2B – i overgangen mellom barnehage og skole
Lørdag 1.6. kl Hordaland og Sogn og Fjordene Logopedlag Jørgen Frost, UiO

2 Prosesser i lesingen The simple view of reading (Gough & Tunmer, 1986)
Avkoding x Forståelse integrert (L e s i n g e r a v k o d i n g m e d f o r s t å e l s e) Nå har vi sett på sammenhengene mellom tidlig språkutvikling og leseutviklingen. Nå må vi se mer presist på hva det er som påvirkes i leseprosessen. Her må vi huske på, at lesing består av to typer av språklig aktivitet som begge er viktige og som spiller sammen når vi leser. Begge områder er av avgjørende betydning for at en kan lese. Men hvordan tar vi vare på dette språklige arbeidet f.eks., i barnehagene. Det MÅ vi se på, fordi barnehagen har fått en enda sterkere betydning i dette perspektiv - og hvordan oppfatter man arbeidet med språket i barnehagen? Jørgen Frost

3 Vokabular og sosio-økonomiske forhold (Hart & Risley, 1995)
Jørgen Frost ISP, Universitetet i Oslo

4 The Language Gap (Juel, 2005)
Hvorfor slås så mange elever? Omverdenskunnskap begrenses av ordkunnskapen >2% ukjente ord i en tekst -nedsetter forståelsen (Carver & Leibert, 1995) Hovedforklaringen bak ’reading achievement gap’ er et ’language gap.’ Jørgen Frost ISP, Universitetet i Oslo

5 The Language Gap (Juel, 2005)
Språksterke barn (1. trinn) kan omkring ord, språksvake barn kan (Moats, 2001) Forskjellen øker proporsjonalt Tidlig innsats! Forskjeller i ordforråd avgjør fremtidige utdanningsmuligheter Frafall Jørgen Frost ISP, Universitetet i Oslo

6 Jørgen Frost ISP, Universitetet i Oslo
Fra TRAS til OBS 2 – 5 år 2 – 5 år 5 – 8 år Jørgen Frost ISP, Universitetet i Oslo

7 Fra barnehage til skole
trinn 1. trinn Barnehage 5 år år år år Jørgen Frost ISP, Universitetet i Oslo

8 Jørgen Frost ISP, Universitetet i Oslo
OBS-sirkelen – 8 år (Frost, Espenakk, Færevaag, Hagtvet & Horn, 2010) 5-6 år 6-7 år 7-8 år Jørgen Frost ISP, Universitetet i Oslo

9 Jørgen Frost ISP, Universitetet i Oslo
Fra TRAS til OBS TRAS (2-5 år) OBS (5-8år) Samspill, kommunikasjon Samarbeid, selvstendig og oppmerksomhet arbeidsmåte og metakognisjon Språkforståelse og Språk- og kommunika- språklig bevissthet sjonsforståelse Uttale, ord- og Formulering, tale- og setningsproduksjon skriftspråklig bevissthet Jørgen Frost ISP, Universitetet i Oslo

10 Children who are generally disliked, who are aggressive and disruptive, who are unable to sustain close relationship with other children, and who cannot establish a place for themselves in the peer culture are seriously at risk (Hartup, 1992, p. 1). The social attributes checklist (Katz & McClellan, 1997; Ladd & Profilet, 1996; McClellan & Kinsey, 1999) Jørgen Frost

11 Fokus på selvregulering
-evne til å styre deres sosiale, emosjonelle og kognitive adferd -mange unger i dag møter institusjonene med svak evne til å styre egen adferd og -pedagoger og lærere rapporterer at de er dårlig utdannet til å klare denne utfordringen Jørgen Frost

12 Kunne tenke om sin egen væremåte i forhold til
kammerater voksne lek og beskjeftigelse gjennomføring av aktiviteter pålagte oppgaver Jørgen Frost

13 Blå område - organisering
Overveiende voksenstyrte aktiviteter Overveiende barnestyrte aktiviteter Faste rutiner (daglige aktiviteter) Frie aktiviteter Jørgen Frost

14 Blå område - organisering
Overveiende Overveiende voksenstyrte aktiviteter barnestyrte aktiviteter Faste rutiner (daglige aktiviteter) Ankomme Rundkrets Spise mv. Valg, planlegging og gjenkalling Dans, musikk, dramatikk, formning og avspenning Verksteder Tema Utflukter Smågrupper Verksteder Frilek Utelek Ikke rutiner Jørgen Frost

15 PLAGG – sekvensen PLA – Planlegging i liten gruppe med
lærer lærer skriver opp. Se fremover! G Gjennomføring av planlagt aktivitet G Gjenkalling. Hva skjedde? Se bakover! Vurdering. Jørgen Frost

16 Valg, planlegging og gjenkalling
Jørgen Frost

17 Planlegging 1 - en drage (gutt, 1. kl)
Jørgen Frost

18 Planlegging 2 - en drage (gutt, 1. kl)
Jørgen Frost

19 Planlegging ( kl) Jørgen Frost

20 Gjenkalling Jørgen Frost

21 Oppbygging av en arbeidssekvens (Frost, 2003)
Introduksjon Begrepslæring Planlegging Fokusere Samarbeide Mediere Presentere Evaluering If you want to work with flexible day schedule you have to organize this in a way that at the same time secure learning the best you can. A learning sequence can be modeled following this 3 phase model. First a part where all children are together. The teacher introduces the content of the learning sequence and conceptualizes the important parts of the content in a class-room conversation - trying to get the pupils to reflect on the subjects in matter. The children is then asked to choose among the possibilities listed by the teacher and to start planning together with a class-mate what they are going to do. This planning period has been focused specially and the teacher helps where help is needed to do this planning. Jørgen Frost

22 Høytlesing – som intervensjon (Coyne, Simmons & Kame’enui, 2004)
Alminnelig høytlesing gagner mest de sterke! Oppbygging av ordforråd i en interaktiv ramme: ½ times forløp i syklus på 6 dager med to bøker Lesing: 1/3 og 2/4 Dag 5/6: Gjenfortelle, bruke ordene i nye sammenhenger Lærerens forberedelse: Se boken igjennom, forbered pausene. Introduksjon av historien: Vise bok og bilder frem. Presenter tema. Spørsmål til forforståelse. Presentere hovedpersoner. Presentere 3 ord (magic words) Barna skal reagere når de hører dem lest Lesing: Underveis samtale om de magiske ord o.a. Samtale etter lesingen: Ped. stiller spørsmål. Dialog. Ordene fokuseres. Jørgen Frost

23 Allsidig og nyansert arbeid
Ved å Kalle på nysgjerrigheten (sulten på ord) Utfordrende dialoger (åpne spørsmål) Velge riktig nivå Dusje barna i ord Alle situasjoner i skoledagen er potensielle læringssituasjoner for å lære nye ord. Jørgen Frost

24 Jørgen Frost

25 Situasjonsuavhengig språktrening (Hagtvet og Palsdottir, 1992)

26 Situasjonsuavhengig språktrening (Hagtvet, 1988)

27 Samtalemønstre viktig (imp – descript) Unngå overfortolkning
Et beriket språkmiljø – setningsbygning (Fey m.fl., 1999; Robinson & Robinson, 1991; Rooks, 1995; Yoder m.fl. 1995) Samtalemønstre viktig (imp – descript) Unngå overfortolkning Sikre utvidelse av språket Respektere oppmerksomhetsfasene (følg barnet) Alt samvær er også språklig samvær Språkbadet

28 Jørgen Frost ISP, Universitetet i Oslo
Forebygging krever Pedagoger og lærere med kunnskap om utvikling vdr. språk, lesing og skriving Evne til observasjon i det daglige En samordnet barnehage/skole Målrettet og tilpasset innsats – over tid Evne til å se hele barnet Samarbeid med foresatte Jørgen Frost ISP, Universitetet i Oslo

29 Kartlegging/observasjon for hvem?
Foreldre - for å kunne følge sitt barn og delta i samarbeid om barnets utvikling Pedagogen – for å kunne tilrettelegge nye utfordringer for å sikre utvikling Skolemyndigheter i tilfelle det skulle være snakk om større vansker som må følges opp av PPT Jørgen Frost ISP, Universitetet i Oslo

30 Skolen må tenke forebyggende
Styrkelse av det forebyggende arbeid gjennom: kontakt med barnehagen for å sikre en samordning av det pedagogiske arbeid i barnehage og 1. klasse: Tidlig skriving Språklig bevissthet Ordforråd og begreper å sikre at skriftspråk introduseres på en måte, som gjør det mulig for alle elever å være aktør i sin egen læreprosess.

31 Språket i lesingen Semantikken Syntaksen Fonologien
Morfologien Ortografisk Fonologisk Logografisk Første skritt i denne sikringen er lærerens kunnskap om lesing og lesemetodikk:

32 Modell for leseutvikling (efter Spear-Swerling og Sternberg, 1994)
Jørgen Frost

33 Å etablere fonologiske strategier (efter Spear-Sternberg, 1994)
Etablering af fonologiske strategier Foundation Level Fonem -bevissthet Funksjonell bokstav- kompetanse For eksempel finner vi fenomenet i den tidlige leseutvikling: hvor barnet skal utvikle fonologiske strategier Fortsatt bruk av visuell strategi Lesing med visuelle strategier Jørgen Frost

34 Bokstavkunnskap 2. kl febr. (Frost, 2001)
Here we can compare results after 7 months in grade 2 regarding the two ways of defining letter knowledge. Formal letter knowledge was mastered at time 3 by 60% of the LPA-group and by 70% of the HPA-group. No big difference. But if we ask the students to construct two words with each letter, a crucial difference show up. Only 10 % of the LPA group reach level of accomplishment against 50 % of the HPA group. This means that children with low phonemic awareness at entry into grade one learn letters in another way than children with high level of phonemic awareness. Jørgen Frost

35 Funsjonell bokstavkunnskap (Frost, 2001)
Mestringstidspunkt for LFB og HFB barn. Testanledning ___________________________________________ Gruppe > N ______________________________________________________ HFB LFB 2. klasse 3. klasse The differences between groups appear very clearly on this table. The table report individual cases regarding mastering level of functional letter knowledge. For the children with low entry level into grade 1 regarding phonemic awareness it can be seen that they are slow at establishing functional letter knowledge. At the end of grade 1 only 4 children have reached mastering level compared to 11 in the high phonemic group. After 1 and a half year still 10 of the low entry level group haven’t reached mastering level against 2 in the high level group. But what does this mean for the development of reading and spelling ability in the two groups? Jørgen Frost

36 Foundation Level (Frost, 2001; Seymour 1997)
Foundation Periodens lengde. Mestringstidspunkt. Testanledning ________________________________________________ Gruppe > N ________________________________________________ HFB LFB 2. Klasse 3. klasse Seymour uses the term Foundation Level to characterize a basic level of accomplishment in fundamental reading strategies. The child who had reached Foundation Level can read small words by using logographic, alphabetic and phonological strategies. So this is the very early initial step in reading development. My question then is: What is the relation between functional letter knowledge and Foundation Level for the two groups in my project? And - as can be seen – the picture continues. The children with low entry level of phonemic awareness into grade one are very slow in establishing this level of foundation. Actually they will have a very long Foundation Period. The children with high entry level of phonemic awareness into grade 1 will subsequently have a very short Foundation Period. As a matter of fact already after seven months in grade 1 half of the group has established Foundation Level. The difference between groups was highly significant. Jørgen Frost

37 Mestringstidspunkt for fonembasert skriving (Frost, 2001)
Testanledning ______________________________________ Gruppe >6 N __________________________________________________ HFB LFB ___________________________________________ 2. klasse 3. klasse As mentioned earlier, early spelling is a very important arena for development of fundamental understanding of the principles of the written language. Here we again follow the development of two groups of children: One group with a low level of phonemic awareness at entry into grade one and one group with a high level. The spelling attempts of every single child at the six test occasions were categorized according to theory of early spelling development. Mastery level of phonemic spelling was defined as the point in time, where the child’s spelling had reached a ’readable’ and understandable level. The table shows that at time 3 (5 months after start of grade 1) 50 % of the high level group had reached mastery level versus 13 % of the low level group indicating large differences between groups in time for establishing phonemic analytic strategies in writing. So, From the very beginning of grade 1 there seems to be great differences between the two groups. The question is, whether these differences are an expression of a somekind manifest difference, or that the differences could be explained as developmental and dependent on insight and training of basic enabling skills. If it could be explained as a developmental difference, this would have important instructional consequences. Jørgen Frost

38 To veier til lesing (Frost, 2001)
Redusert aktiv holdning Formell bokstav kunnskap NS Fonembevissthet Foundation level Lesing I den allerførste leseutvikling er det noen viktige basale forhold som jeg vil fokusere på i farten. PÅ denne modellen er semantikken med i begrepet ’funksjonell bokstavkunnskap’ som er evnen til å kunne kombinere bokstavet med ord – å danne ord ut fra bokstavet. Det modellen ellers viser er, hvordan fonembevisstheten på dette tidlige trinn er meget avgjørende for at barnet kommer godt i gang med lesingen. To grupper av barn ble fulgt her, en gruppe av barn med høy og en med lav fonembevissthet. Vi skal se hvordan det gikk de to gruppene. (SKIFT) Barn med lav fonembevissthet og godt språk for øvrig har ikke noen særlige vansker med å lære å kjenne igjen bokstaver og å benevne dem. Men de hadde store vansker med å forbinde bokstavet med ord. De prøver å lese med den formelle bokstavkunnskapen, men det går ikke (SKIFT), de mislykkes ofte. Det betyr at de får en lang periode hvor de prøver å lære seg å lese – det kaller jeg Foundation Period (SKIFT) og det betyr igjen at de får redusert deres energi og aktive holdning. (SKIFT) Barn med høy fonembevissthet lærer også bokstavenes form, navn og lyd, men i tillegg (SKIFT)utvikler de også evne til å forbinde bokstavet med ord og derfor utvikler de også funksjonell bokstavkompetanse og barn som gjør det (SKIFT) får en annen lesestart med en kort Foundation Period (SKIFT) og de før økt deres energi og aktive innstilling til lesing og kommer slik sett veldig bra i gang. Funksjonell bokstav kunnskap Økt aktiv holdning Jørgen Frost

39 Matthæus effekten (XXV:29) (Stanovich, 1986)
bootstrapping Fonologisk bevissthet cascade Bokstav-lyd; foundation; ordlesing; ordforråd; syntaks; mer lyst Usikker bokstav-lyd, lang foundation; mindre praksis; ulyst; unngå Men utvikling er så forskjellig fra person fra person. Og elever med vansker har ofte større forskjellighet imellom seg enn barn i normalutvikling. I utviklingspsykologien taler en om Matthæus effekten. Den er barsk: Den som har skal få mer skal få enda mer - og den som ikke har - fra den skal endog det lite han har tas fra ham! Utvikling kan gå begge veier. Utvikling kan forsterke seg – og det kan stå stille eller bli dårligere. Det kaller man for henholdsvis ’bootstrapping’ og ’cascade’. Her på figuren er utgangspunktet språklig bevissthet som grunnlag for leseutvikling. Ved høy bevissthet forsterkes utviklingen gjennom møtet med bokstaver, som hurtig blir redskaper for lesing. Stanovich taler også om 'self-teaching- mechanisms'. Bootstrapping betyr at organismen på en måte blir i stand til å hjelpe seg selv, fordi grunnlaget for dette er til stede. Ved lav fonembevissthet kommer prosessen ikke i gang – eller kun meget langsomt og det kan skape ulyst. Der ER en selvforsterkning - men den er hemmende for normalutviklingen. Den holdes igjen. PROBLEMET ER: (SKIFT) Jørgen Frost

40 Forutsetninger for avkoding/lesing
Eksperimenter med skriving Språkleker (Vokabular) Grundmuren

41 IL- basis oversikt

42 Grunnlaget for leseutvikling 1. trinn – i løpet av året
GRUPPEPRØVEN Lytteforståelse 1 og 2 Rim Forlydsanalyse Fonemantall 1 og 2 Sammensatte ord Bokstavkunnskap Bokstavskriving Ordskriving 1, 2 og 3 Tegne og skrive – pre og post SPRÅK og BOKSTAV Tegne og skrive Handlingsforløp Sammensatte ord Ordforståelse Rim Forlydsanalyse, fonem-subtraksjon – nytt ord Fonemsyntese – analyse Formell bokstavkomp. Funksjonell bokstavkomp. Bokstavskriving

43 Leseutviklingsskjema som bygger på leseforskning (Lundberg & Herrlin, 2008)
Det er to skjemaer i boken: Et til lærerens bruk med de fagtermer som hører faglitteraturen om lesing til. Og et annet med helt vanlige ord og uttrykk som selv eleven kan forstå – og som foreldre uten forkunnskaper derfor også uten problemer kan ha glede av å se med på, for å forstå barnets situasjon. PÅ skjemaet er leseutviklingen vist som en sammensatt funksjon a 5 delområder: Først fonologisk bevissthet – som er evnen til å kunne oppfatte og bruke språkets lydsystem. Det er betingelsen for utvikling av ordavkodingen som er neste felt. Men ordavkoding må kunne foregå sikkert og raskt for at lesingen blir anvendelig og nyttig, så derfor er Leseflyten det viktige 3. punktet. Og målet med lesingen er jo å forstå noe, man ønsker å forstå. Det er derfor man leser. Derfor er Leseforståelsen det 4. område som må observeres og som man må jobbe med i opplæringen. Og til sist har vi Leseinteresse. Uten interesse går utviklingen langsomt. Under står forskningsformelen på lesing: Lesing er lik: Avkoding gange forståelse. Ytterst står ’M’ fordi mange vil gjerne ha Motivasjon med i denne formel – og det har Lundberg og Herrlin da så også gjort. Formelen uttrykker dessuten et ’avbalansert syn’ på lesing – og det mener jeg er et annet viktig punkt. Her skiller LUS og dette skjema også lag. Lesing = A x F (+M)

44 Leseutviklingsskjema til eleven (Lundberg & Herrlin, 2008)
Her er så skjemaet til eleven: Min egen leseutvikling – med de fem områder under. Etter hvert som delmålene i feltene i hver søyle mestres skraveres feltet og da får barnet et fint visuelt bilde av situasjonen. Dette gjøres naturligvis i samråd med læreren som en del av den regelmessige evalueringen i klassen eller i spesialundervisningen.