Jon-Håkon Schultz; An-Magritt Hauge, Harald Støre: (2002): Ingen ut av rekka går, Tilpasset opplæring for Shaza og Kristian, Universitetsforlaget SAMTAK,

Presentasjon om: "Jon-Håkon Schultz; An-Magritt Hauge, Harald Støre: (2002): Ingen ut av rekka går, Tilpasset opplæring for Shaza og Kristian, Universitetsforlaget SAMTAK,"— Utskrift av presentasjonen:

1 Jon-Håkon Schultz; An-Magritt Hauge, Harald Støre: (2002): Ingen ut av rekka går, Tilpasset opplæring for Shaza og Kristian, Universitetsforlaget SAMTAK, nasjonalt kompetanseutviklingsprogram for spesialpedagogisk praksis. Hensikt; utvikle et tettere og mer praksisorientert samarbeid mellom PPT og skolen, samt økt veiledning av skolene for en mer inkluderende praksis. Hovedfokus i boka: Individperspektivet; gjennom følgende 3 punkter: Hvordan drive TPO. Hvordan utvikle et godt samarbeid mellom skole og PPT. Hvordan utvikle godt teamarbeid mellom lærerne.

2 Kapittel 1. Rett til spesialundervisning:
Utgangspunktet for all opplæring er tilpasning til hver enkelt elevs evner og forutsetninger Opplæringsloven paragraf 1-2. Elever som ikke kan få en tilfredsstillende utvikling ved å følge skolens ordinære undervisning. Når PPT utreder elever, skal de spesielt vurdere elevens utviklingsutsikter. Sentralt er en vurdering av hele den pedagogiske situasjonen, altså både elevens forutsetninger, og skolens tilbud og opplegg for undervisning, som også kan være mangelfull. Man skal først vurdere systemet, før man går videre på individrettet vurdering. PPT bruker alltid skjønn i sine vurderinger. Det finnes ingen eksakte kriterier for hvem som har rett til spesialundervisning.

3 Gunnar Rakvaags definisjon av spesialpedagogikk:
Spesialpedagogikken forsøker å kombinere forståelsen av individ og system for å øke kompetansen på lærings- og utviklingsperspektiver. Gunnar Rakvaags definisjon av spesialpedagogikk: ”Spesialpedagogikk tar opp alle problem som knytter seg til arbeidet med å oppdra og undervise barn og unge som på grunn av funksjonshemninger, eller andre årsaker, har så store vansker med å lære at de får behov for særlig tilrettelagt (individualisert) undervisning for kortere eller lengre tid. Spesialpedagogikk handler derfor både om de aktuelle lærevanskene, om mulige årsaker til vanskene, om tiltak for å forebygge at vansker oppstår, og om måter å hjelpe dem som har lærevansker” (side 27).

4 ? Feil bruk av tempodifferensiering?
Dokumentasjon fra skolens side. Presis eller upresis? Avvikende atferd? I forhold til hva? ”Objektive” vurderinger? (side 29-32)

5 Rapporter Pedagogisk rapport; (vedlegg til henvisning til PPT; helhetsinntrykk av hvordan eleven fungerer på skolen; fylles ut av klassestyrer; leses av foresatte og rektor; rektor signerer henvisning og sender til PPT). Individuell opplæringsplan, (IOP); dersom PPT finner at elev har rett til spesialundervisning, skal det utarbeides en IOP (lovfestet i Opplæringsloven paragraf 5-5). IOP er klassestyrers ansvar. IOP signeres av foresatte og sendes PPT for vurdering. IOP gjelder for ett år. Halvårsrapport; hvert halvår skal klassestyrer utarbeide en oversikt over elevens undervisning, samt en vurdering av elevens utvikling. Rapporten skal sendes foresatte og PPT.

6 Pedagogisk-psykologisk tjeneste
Når PPT vurderer grunnlaget for et enkeltvedtak (konklusjonen om at det er behov for spesialundervisning), er blant annet følgende områder vesentlige å belyse: Elevens utbytte av den ordinære undervisningen. Lærevansker og andre individ- og systemorienterte forhold av betydning for eleven. Realistiske læringsmål for eleven. Kan dagens tilbud endres for å bedre elevens læring? Hva slags undervisning vil gi et forsvarlig tilbud til eleven?

7 PPT Elev og foresatte skal aktivt delta i utformingen av IOP. Foresatte kan klage på (1) den sakkyndige vurderingen, og (2) dersom rådene i PPT sin rapport ikke følges opp av skolen. Det er lærers plikt å melde fra om elever som har behov for spesialundersvisning. I gjennomsnitt mottar i overkant av 6 % av norske elever spesialundervisning ut i fra enkeltvedtak. Omfanget av spesialundervisning varierer i kommunene fra 2 % til 19 %.

8 ? Hvordan kan du som morsmålslærer se på, vurdere, og endre systemet på din arbeidsplass, slik at elever fra ditt hjemland får mindre behov for TPO (morsmålsopplæring), og dermed lettere kan følge den ordinære undervisningen?

9 Kapittel 2. Tospråklig opplæring. Defineres som TPO.
(Språklige minoritets)elevers behov: Å forstå det som blir sagt. Å se mening og sammenheng i de ulike opplæringssituasjonene og i fagstoffet som skal læres. Å få mestringsopplevelser. Å oppleve identifikasjon, gjenkjenning og tilhørighet.

10 Tospråklig opplæring:
Opplæring i norsk samtidig med at eleven får mulighet til å bruke morsmålet for å tilegne seg faglige kunnskaper. Gis til elever som ikke har tilstrekkelige norskkunnskaper til å følge ordinær undervisning. Skal inneholde opplæring (1) i norsk, (2) på norsk, (3) i morsmål, og (4) på morsmål. Omfatter tiltak innenfor (1) morsmålsopplæring, (2) tospråklig fagopplæring, og (3) særskilt norskopplæring.

11 ? Tospråklige lærere med pedagogisk utdanning fra utlandet må ofte ta ekstra utdanning for å få godkjenning som pedagog i norsk skole. I tospråklig opplæring er man opptatt av at den tospråklige lærer kan hjelpe barna til å forstå fag og sammenhenger på sitt eget språk. Hva er årsaken til at en pedagogisk utdanning fra utlandet ikke godkjennes i Norge? Hvilke pedagogiske/kulturelle forskjeller finnes i en ”norsk” pedagogisk utdanning, og en pedagogisk utdanning fra ditt hjemland? Hvordan, i møtet med tospråklige elever, kombinerer du pedagogisk/kulturell tenkning fra ditt hjemland med ”norsk” pedagogisk/kulturell tenkning? Hender det at du ønsker å benytte andre pedagogiske virkemidler eller tenkemåter i ditt arbeid enn de du opplever som akseptert her i Norge? Forklar. Hvis ”ja” på forrige spørsmål, hva gjør du i slike tilfeller?

12 Tospråklige elever Den beste måten å forebygge lese- og skrivevansker hos språklige minoriteter er lese- og skriveopplæring på morsmålet. Ulikheter i fonemer på norsk og i morsmålet (eks. betydningsforskjell på a og e finnes ikke i arabisk).

13 Kartlegging av språkferdigheter:
Sammensatt av mange faktorer. Kartleggingsmateriale finnes. Kartlegging av lytteforståelse (prosjekt i Oslo ) viser store forskjeller i forståelse av norsk og morsmål hos enkeltelever.

14 Kapittel 3. Utforming av tilpasset opplæring:
1) Kristian Den reflekterende lærer (vurderer seg selv og sin kompetanse, samtidig med vurdering av miljø og system). Etter henvisning av klasse 5b til PPT, opprettes en gruppe bestående av klassekontakt, lærer fra s-teamet, og lærer som ofte er i klassen. Sentrale områder å jobbe med er: Klasseledelse Organisering av opplæringen Klassekultur

15 Kapittel 3. Utforming av tilpasset opplæring:
PPTs samarbeid med skolen; utredning og utredende opplæring. Evnetest; WISC-R; måler Verbal forståelse (problemløsning og abstraksjon ved hjelp av språket, ordforråd og generell faktakunnskap). Perseptuell organisering (problemløsning på basis av synsinntrykk, organisering av deler til helhet, og sans for detaljer). Oppmerksomhet/konsentrasjon (visuelt og auditivt korttidsminne, og konsentrasjonsevne).

16 Kapittel 3. Utforming av tilpasset opplæring:
2) Shaza Internasjonalisering av opplæringstilbudet: Det lånes bøker til klassen på ulike språk på biblioteket. Oppheng av plakater/bilder med flerkulturelle motiv. Lekes leker fra mange land. Lærerne spør konkret om hva ulike fenomen heter på andre språk. Tospråklige elever lærer bort ord på eget språk til medelever, for eksempel å hilse og å telle.

17 Kapittel 4. Praktisk organisering av tilpasset opplæring:
Inne i eller ute av klassen? Lesekurs: timer i uken over 2-4 måneder – 4-6 elever deltar. Tas fra skole timene. Periodeopplæring: 2-8 uker. Klassestyrer melder behov til s-team som så vurderer opplegg.