NSFs faggruppe i videregående opplæring

Presentasjon om: "NSFs faggruppe i videregående opplæring"— Utskrift av presentasjonen:

1 Hvilken betydning har sosial kompetanse og læringsledelse for elevenes resultater i skolen?
NSFs faggruppe i videregående opplæring Thon hotel Opera, 28. April 2011 Terje Ogden Atferdssenteret – Unirand Universitetet i Oslo

2 Utviklingsoppgaver for ungdom
Etablere gode vennskap og bli sosialt akseptert, - mestre sosial kontakt og kommunikasjon med voksne (sosial kompetanse), Prestere i skolen og kunne arbeide selvstendig (skolefaglig kompetanse), Følge regler og normer i familien, på skolen, blant jevnaldrende og i samfunnet (atferdskompetanse). Masten & Coatsworth, 1998

3 Endringer i læringsmiljøet ved overgangen til videregående opplæring
Mer formell undervisning og mer utviklet faglærersystem, Høyere krav til forståelse, innsats og prestasjoner, Mindre personlige lærer-elev relasjoner Mer undervisning i samlet klasse, sosial sammenligning, konkurranse og åpen evaluering Lærerne opplever seg som mindre dyktig undervisere, særlig i forhold til svake og umotiverte elever Strengere evalueringspraksis, mer bruk av karakterer og normativ karaktersetting – mindre ros og oppmuntring Større skoler og undervisningsgrupper som lett medfører økt byråkratisk preg i skoleorganisasjonen. Eccles et al. 1993

4 Stortingsmelding nr. 16 (2006-2007) ”…
Stortingsmelding nr. 16 ( ) ”….og ingen sto igjen” Tidlig innsats for livslang læring

5 Unge uføre I perioden har antall unge uføre i Norge i alderen år økt med 41% mot 24% i alle aldersgrupper, Andelen unge som mottar uføretrygd ble nesten tidoblet fra 1993 til 2006, 6 av 10 unge uføre har en psykiatrisk diagnose, Endringer i arbeidslivet og flere, hyppigere og tidligere diagnoser er de viktigste forklaringene på veksten i unge uføre, Økte krav til sosiale ferdigheter i arbeidslivet er en avgjørende forklaring på uføreveksten. Econ- rapport ( ): ”Hvorfor blir flere unge uføre” og Aftenposten 11. februar 2010

6 Et bredt læringsbegrep i skolen
Et sterkt fokus på karakterer og skoleprestasjoner har trukket oppmerksomheten bort fra elevenes psykisk helse og sosiale fungering i og utenfor skolen, Skoleforskningen viser at det er en nær forbindelse mellom skolefaglig og sosial læring, Læring er en privat prosess, men stimuleres i sosiale sammenhenger, som når elever diskuterer og samarbeider, når det er godt samhold i klassen og en rimelig grad av arbeidsro i timene Meta-analyser viser at sosial kompetanseopplæring har størst betydning for utvikling av vennskap og andre sosiale relasjoner, men påvirker også skoleprestasjoner positivt (jf. samarbeids-læring) (Hattie, 2009).

7 Sosial kompetanse som ungdoms kapasitet til å integrere tenkning, følelser og atferd for å lykkes med sosiale oppgaver og utvikle seg positivt. Weissberg & Greenberg, 1998

8 Sosial kompetanse i praksis
Sosial kompetanse vil si at ungdom forstår og analyserer sosiale situasjoner, løser problemer, setter seg mål og forutser hvilke positive og negative konsekvenser valgene kan få, Det omfatter motivasjon for å gjøre et godt inntrykk på andre og om å kunne regulere følelser som kan gripe forstyrrende inn i samhandlingen, for eksempel sinne eller angst, Det handler også om ferdigheter som gjør det mulig å få innpass blant jevnaldrende, skaffe seg venner eller overbevise samtalepartnere, Gjennom oppveksten trenger barn og unge nye eller bedre organiserte ferdigheter for å bli bedre i stand til å forstå og påvirke sine sosiale omgivelser eller tilpasse seg nye situasjoner.

9 Mestrings- og utviklingskompetanse
- + Mestringskompetanse Utviklingskompetanse

10 Forskning om betydningen av sosial kompetanse
Øker barn og unges muligheter for å mestre viktige utviklingsoppgaver (Masten og Coatsworth, 1998), Bidrar til en sunnere livsstil og bedre psykisk helse (Albee og Gullotta, 1997), Vaksinasjonsfaktor mot stress og psykososiale belastninger (Garmezy, 1993), Bidrar til sosial inkludering i skolen og i lokalmiljøet (Gresham, 1987), Reduserer og forebygger internalisert problematferd (Lösel og Beelmann, 2003), Forebygger aggressiv atferd gjennom å peke på positive handlingsalternativer (Walker mfl., 2004; Webster-Stratton og Hammond, 1997).

11 Sosiale ferdigheter Selvkontroll Samarbeid Selvhevdelse Empati
Ansvarlighet Gresham & Elliott, 1990

12 Sosiale ferdighetsdimensjoner
SAMARBEID – dele med og hjelpe andre – følge regler og beskjeder EMPATI – se ting fra andres synsvinkel og forstå hvordan andre har det – vise omtanke og respekt for andres følelser og synspunkter – innlevelse og medfølelse SELVKONTROLL – bringe følelser under tankemessig kontroll SELVHEVDELSE – hevde egne meninger og rettigheter på positive og tydelige måter – ta initiativ, presentere seg og motstå negativt gruppepress ANSVARLIGHET – holde avtaler og forpliktelser – vise respekt for eiendeler og arbeid. Gresham & Elliott, 1990

13 Et funksjonelt perspektiv på læring og utvikling av sosial kompetanse
Å være oppmerksom på verbale og non-verbale sosiale signaler Nøyaktig koding av sosiale signaler – avlese normer og intensjoner Sosial perspektivtaking – desentrering Lære seg sosiale ferdigheter av høyere og lavere orden Sette sosiale mål og avveie målkonflikter (individuelle vs. kollektive) Finne alternative løsninger på sosiale problemer og konflikter Forutse hindringer og forvente konsekvenser Omsette sosiale beslutninger til handling. Ogden,T. (2009) Sosial kompetanse og problematferd i skolen, Oslo, Gyldendal Akademisk

14

15

16

17 Sosial læring i skolen Sosiale ferdigheter kan undervises på samme måte som skolefag – strukturert og autentisk læring, Ferdighetene bør være sosialt nyttige for elevene, Opplæringen påvirkes av skolens øvrige undervisning og bør integreres i denne, Læring og praktisering av sosial kompetanse påvirkes av skolekulturen og klassemiljøet, Sosiale ferdigheter anvendes når de etterspørres, oppmuntres og bekreftes. Ogden, 2009

18 Hvorfor sosial læring i skolen?
Overdreven individualisme og manglende omtanke for andre som vår tids utfordring (The Good Childhood Inquiry Panel,2009), I skolen stiller det store sosiale krav, men det undervises lite, Sosial kompetanseopplæring forebygger atferdsproblemer hos elever, og bidrar til alle elevers sosiale utvikling, Sosial kompetanse som ”verktøykasse” for sosial fungering: Som ’inngangsbillett’ til jevnaldringsmiljøer – bidrar til sosial inkludering og forebygger sosial utstøting, Forebygger problematferd og konflikter med lærere/voksne, Fremmer selvregulering og læring i skolen.

19 Sosial kompetanse som utdanningsmål
Skolen bør på vegne av samfunnet tilby alle elever langvarige opplærings- og miljøtiltak for å utvikle sosial kompetanse, dvs å lære seg hvordan en regulerer oppmerksomhet, følelser og atferd. Det krever mange års skolegang for at elever skal lære seg å lese og skrive, uansett individuelle forutsetninger eller forskjeller i sosial og kulturell bakgrunn – det samme gjelder for å lære god oppførsel og hvordan en behandler andre mennesker. Noen elever får dårlige sosiale læringsmuligheter i skolen og blir deretter selv holdt ansvarlige for manglende kompetanse som kan føre til utagering og vold eller sosial isolasjon og ferdighetsmangler i ungdomsalder. Dodge, 2008; Masten & Coatsworth, 1998

20 New Zealands nasjonale
Læringsmål i New Zealands nasjonale læreplan Prinsipper Grunnleggende læringsområder Grunnleggende ferdigheter Holdninger og verdier

21 Mestringsferdigheter Sosiale relasjoner
Sosialt nettverk og sosial støtte Familie Venner Skole Selvregulering Oppmerksomhet Følelser Atferd Selvoppfatning Kompetanse Attribusjon Kontrollplassering Selvtillit Trivsel Sosial kompetanse og mental helse Mestringsferdigheter Organisere hverdag og fritid Skolefaglig mestring Løse problemer, konflikter Krisemestring Hjelpsøking Sosiale relasjoner Vennskap Relasjoner til voksne Prososiale ferdigheter Empati Sosiale ferdigheter Samarbeid Selvkontroll Selvhevdelse Ansvarlighet Empati

22 Skolens betydning Det er ikke likegyldig hvilken skole elever går ved, - noen skoler gir sine elever bedre lærings- og utviklingsmuligheter enn andre, Skolens rangering på prestasjonsbaserte oversikter kan hovedsakelig skyldes hvilke elever de rekrutterer, mens læringsframgang i større grad skyldes lærernes innsats, Men skolen kan ikke fullt ut kompensere for sosial bakgrunn, evner og ambisjoner, Dyktige lærere kan kompensere for dårlige skoler, - det betyr mer hvilken lærer elevene får enn hvilken skole de går på – men; Det er mange måter å være en god lærer på, og enklere å være en god lærer ved noen skoler enn ved andre. Ogden, 2005

23 Forskningen om gode skoler (School effectiveness research)
Lærere som er gode modeller, som etablerer gode sosiale relasjoner og er oppmerksomme på elevenes behov, Realistiske, men høye forventninger og støttende tilbakemeldinger, Relevant, interessant og velorganisert undervisning, God bruk av hjemmelekser og evaluering av elevenes framgang, Gode muligheter for elevene til å ta ansvar og få frihet under ansvar, Tilbyr alternative muligheter for alle elever til å lykkes, Et ordnet skolemiljø med kompetent undervisnings- og læringsledelse, Lederskap som gir skolen retning, men som er åpent for andres ideer og som fremmer god arbeidsmoral blant personale og elever.

24

25 Klasseledelse Retningslinjer for å holde kontroll og skape produktiv arbeidsro gjennom å fremme og skjerme handlingsprogrammet i timene, Klasseledelse er antagelig den viktigste forutsetningen for at lærere skal lykkes i sin yrkesrolle, Klasseledelse bygger på positive relasjoner og er uløselig knyttet til god undervisning , Proaktive lærere som arbeider pågående og utholdende for å skape et positivt læringsmiljø. Lærere hevder ofte ”dette er noe de visste fra før” - det er også korrekt, - men problemet er at kunnskapen i liten grad praktiseres (”the knowing-doing gap”). Lærere som lykkes med å bli godt kjent med sine elever og som er dyktige til å undervise har vanligvis færre problemer i klassen enn lærere som ikke lykkes med å etablere kontakt og som mangler formidlingsferdigheter. Klasseledelse i betydningen arbeidsro er ikke noe mål i seg selv, men et middel til å fremme elevenes læring. For å lykkes med dette må lærere kunne være selvhevdende i den forstand at de har klare regler og forventninger til klassen og håndhever disse på måter som elevene forstår og aksepterer. Det forutsetter en viss grad av synlighet og dominans i kontakten med klassen og elever. Likevel settes det en grense i forhold til å være konfronterende og krisemaksimerende. Heller enn å slå i bordet og kreve umiddelbare endringer i individuell og kollektiv atferd, aksepterer læreren at det tar tid å snu klasser. Men det bør ikke herske tvil om at læreren vil gjøre alt som er nødvendig for å skape et godt og trygt læringsmiljø i klassen.

26 Klasseledelse – hva sier forskningen. (Marzano, 2003, Evertson mfl
Klasseledelse – hva sier forskningen? (Marzano, 2003, Evertson mfl., 2006; Hattie, 2009) Utforme hensiktsmessige regler og rutiner i klassen, og sørge for at de blir iverksatt og praktisert, Etablere og håndheve virksomme konsekvenser for regelstyrt atferd og for regelbrudd, Læreren etablere gode relasjoner til elevene kjennetegnet av samarbeid og dominans, Fokuserte lærere som er oppmerksomme på hva som til enhver tid foregår i timene og handler proaktivt på lavest virksomme tiltaksnivå, Læreren opptrer balansert og objektivt i vanskelige situasjoner.

27 Klasseledelse bygger på struktur
Fysisk struktur utforming innredning plassering Sosial struktur -relasjoner -forventninger -regler -rutiner Pedagogisk struktur -undervisning -læringsaktiviteter -evaluering Proaktiv klasseledelse

28 Prinsippet om lavest effektive tiltaksnivå
Det didaktiske nivået Planlagt og strukturert formidling – direkte undervisning Planlagte og strukturerte læringsaktiviteter – pedagogisk struktur Gruppefokus og god framdrift i timene, Det forebyggende og proaktive nivået Regler og rutiner Overblikk og ’leser’ klassen, Organiserer aktivitetsskifter og overganger, Non-verbal korrigering, Det atferdskorrigerende nivået Positive og negative konsekvenser, Problemløsning og konfliktmestring, Grensesetting.

29 Å etablere positive lærer-elev relasjoner
Oppmuntre alle til å bidra i diskusjoner og felles aktiviteter, og trekke med passive og tilbakeholdne elever, Anerkjenne elevenes ideer og bidrag til diskusjoner, selv om disse har feil og mangler, og selv om læreren er uenig, Når elever svarer feil, - gi hint, be om en utdypning eller reformulering for å ivareta elevers initiativ, Vise interesse for elevene: Hilse på elevene og tiltale dem med navn, Velge ut noen elever hver dag og veksle noen ord med dem, Kommentere viktige hendelser i elevenes liv, Gi elevene anerkjennelse for ting de har oppnådd i og utenfor skolen som for eksempel sport, kultur etc.

30 Innredning av undervisningsrommet
Miljøets atferdsregulerende funksjon: plassering av stoler og annet inventar, bruk av skillevegger og valg av bordtyper påvirker elevtetthet, muligheter for samhandling og hvor synlig elevenes atferd er, En kritisk analyse av hvordan garderober, ganger, trapper, innredning, og plassering av elevene påvirker deres atferd, Høy elevtetthet, trengsel og køer reduserer oppmerksomheten og kan øke friksjon og konflikter, Undervisningsrommet bør innredes slik at det fleksibelt kan tilpasses undervisningens mål og aktiviteter og slik at læreren kan se og raskt nå fram til alle elever, Materiell og utstyr bør være lett tilgjengelig. Ogden, 2004

31

32 Innarbeide rutiner Dyktige klasseledere introduserer rutiner de første skoledagene, og underviser i disse slik at de utvikler seg til å bli gode vaner, Timene begynner til tiden og klassen har rutiner for å komme inn og forlate rommet (eks: lærerne hilser på alle; alle reiser seg før timen starter), Elevene rekker opp hånden hvis de vil spørre eller si noe, Lærerne har signaler for å starte eller stoppe aktiviteter, Rutiner for fravær, forsentkomming, innlevering av oppgaver, tilbakemeldinger til elever, elevsamtaler, samtaler med foresatte, gjennomføring av prøver etc.

33 Regler i undervisningsrommet
Få, korte og enkle regler – gjerne med illustrasjoner - maksimum 5 – skrives ned og henges på godt synlige steder, Forklar og begrunn hvorfor reglene er viktige og nyttige, Repteres regelmessig og håndheves konsekvent, Justeres etter behov, Positivt formulerte regler: ”Det er lov til å snakke sammen hvis en snakker lavt” Regler som beskriver synlig atferd: ” Hold ben og armer for deg selv” Men regler er ikke i seg selv nok. I en norsk undersøkelse uttrykte et stort flertall av lærerne at deres skole hadde klare og tydelige regler for hva elevene kunne og ikke kunne gjøre (Ogden, 1998). På spørsmålet om skolen hadde rutiner for å følge opp regelbrudd svarte cirka halvparten nei, og disse lærerne rapporterte om signfikant flere atferdsproblemer enn lærere som arbeidet ved skoler der reglene ble fulgt opp. Også annen forskning viser at hvis reglene skal bli fulgt, er det viktig at læreren oppdager og påpeker at elever bryter dem, og at de følges opp med klare konsekvenser. Ikke minst bør det ha positive konsekvenser å følge reglene i klassen, og læreren bør regelmessig repetere, og sammen med klassen, evaluere hvordan reglene fungerer. Etter hvert som reglene fungerer, bør en ta opp til vurdering om de bør skiftes ut med noen som beskriver andre forhold en ønsker å endre. Lærernes reaksjoner på regelbrudd bør være forutsigbare og så langt det er rimelig; konsekvente. Det er ikke reaksjonens styrke som avgjør effekten, men det faktum at det blir reagert. 33

34 Proaktiv klasseledelsse
Dyktige klasseledere er oppmerksomme på hva som foregår i undervisningen, - de har overblikk over klassen, og ’leser’ hva som foregår i hele rommet, De etablerer gruppefokus; fanger elevenes oppmerksomhet og etablerer et sterkt handlingsprogram i timene, De følger de med på elevenes atferd med hyppige og treffsikre positive tilbakemeldinger, oppdager problematferd før den sprer seg og gir reprimande til den som startet problematferden heller enn elever som ble involvert etterpå, De er observante; de holder aktiviteter i gang og unngår forsinkelser, venting, nøling og tilfeldige pauser.

35 Pedagogisk bruk av ros og oppmuntring
Det er et stort behov for å øke strømmen av betingede positive og oppmuntrende tilbakemeldinger for innsats i skolearbeidet, Gode prestasjoner motiveres ikke bare av karakterer, men også av oppmuntrende og bekreftende tilbakemeldinger, Ros som virker er betinget, spontan, variert, oppriktig – og fortjent, Ros blir ofte gitt ’betingelsesløst’ heller enn på grunnlag av elevenes innsats Ros for innsats er mer motiverende enn generell ros og ros for evner og begavelse.

36

37 God klasseledelse forutsetter at elevene samarbeider og medvirker for å skape arbeidsro
God klasseledelse forutsetter at elevene forstår hensikten med arbeidsro, at de samarbeider og er villige til å bidra, Lærerne involverer så mange elever som mulig i undervisningen gjennom å stille et stort antall spørsmål til et stort antall elever – (70% regelen), Elevene får muligheter til å praktisere det de har lært gjennom egen aktivitet, arbeid i par og samarbeidsfokusert smågruppearbeid, Å lære elevene om fordeler og ulemper ved ulike måter å oppføre seg på; ”Hvilke fordeler har det for deg?” ”Hvilken pris må du betale?” ”Hvilke konsekvenser får dette for andre. Everton & Weinstein, 2006

38 Hvilke reaksjoner benytter lærere seg av?
De fleste reaksjonene har en privat karakter som ikke forstyrrer aktivitetene i timen, De forekommer tidlig og er ofte korte, og inviterer ikke til ytterligere kommentarer fra eleven (tilsnakk kan stå for cirka 60%), Andre kan være endring av privilegier, generelle advarsler, bytte av plass, minne om rutiner og skrive ned navn, Lærere bruker også non-verbale signaler som bevegelser, øyekontakt og nærhet for å regulere elevenes atferd, Lærere bruker også spørsmål eller forslag som gir rom for forhandlinger og forebygger konfrontasjoner: ”Hvorfor arbeider du ikke med dine egne oppgaver?” Everton & Weinstein, 2006

39 Problemforsterkende praksis
Uheldig praksis i skolen springer ut fra gode intensjoner, men bidrar ofte til å fremme atferden lærere ønsker å begrense eller stoppe, Omfattende og lange regelregimer som håndheves på en rigid og upersonlig måte, Et fysisk skolemiljø med mange distraktorer, Konfronterende lærere som ”strammer opp”, eller vil gi elever en ”lærepenge”; negativt fokus på enkeltelever, - irettesetter elever foran hele klassen, Lærere som er usikre og konfliktunnvikende, eller som formidler negative forventninger, tomme trusler og mangler selvkontroll.

40 Retningslinjer for å forebygge opptrapping av konflikter og utagerende atferd
Undervisningsrommet egner seg dårlig for grensesetting eller umiddelbar håndtering av konflikter, - skjerming av konflikter, Unngår opptrappende reaksjoner som å heve stemmen, true eller snakke nedsettende, Hvis situasjonen likevel trappes opp: avslutter samtalen og gjenopptar på et senere tidspunkt, Konstruktive reaksjoner kommer raskt, er ofte korte, og inviterer ikke til ytterligere kommentarer fra eleven, Andre reaksjoner kan være å minne om regler, advarsler, bytte av plass eller omplassering, individuelle samtaler samt involvering av foresatte og andre i skolens støtteapparat.

41 Gode skoler - også for vanskelige elever?
Struktur i undervisning og læringsaktiviteter, Maksimal bruk av kollektive tiltak for å endre undervisning og læringsmiljø, Felles holdninger og regler som praktiseres konsekvent av alle skolens ansatte på alle skolens områder, Læreres kompetanse i undervisnings- og læringsledelse, En overvekt av positiv kommunikasjon og tilbakemelding til elever på prestasjoner og norm- & regelstyrt atferd, Tilsyn på alle skolens områder og konsekvent rapportering av negative hendelser, Styrke elevers sosiale læringsmuligheter og sosiale kompetanse, Holde flest mulig elever lengst mulig i ordinære klasser, Et funksjonelt og omfattende samarbeid med de foresatte og skolens støtteapparat.

42 © The Norwegian Center for Child Behavioral Development
Takk, det var det hele! 4/4/2017 © The Norwegian Center for Child Behavioral Development

43 Sosial læring i skolen