Sosialisering: Hoem, Bernstein og Foucault.

Presentasjon om: "Sosialisering: Hoem, Bernstein og Foucault."— Utskrift av presentasjonen:

1 Sosialisering: Hoem, Bernstein og Foucault.
Mattias Øhra 2008

2 Anton.Hoem Uformell sosialisering:
Det enkle samfunn er kontrollert av foreldre og naboer Barna slippes løs innenfor denne trygge rammen Arbeid, sosialt samvær, verdietablering, tilknytning og identitetsdannelse skjer innefor denne rammen (Hoem 1978:37) Utvikling av hele personligheten og ikke bare visse utvalgte sider

3 A. Hoem Formell sosialisering
I det komplekse samfunn har foreldre mistet kontrollen over rammebetingelsene for sosialiseringen. Bemyndigelse versus umyndiggjørelse Barn oppdras i formelle institusjoner som skole og barnehage Visse utpekte egenskaper dyrkes og utvikles gjennom de formelle institusjonenes disiplinerende praksis (Jmfr. Foucault)

4 A. Hoem Beskriver hvordan sosialisering i skolen foregår
Hvilke betingelser som kreves for forskjellige former for sosialisering Ser på sammenhengen mellom den sosialiseringen som elevene opplever hjemme og den de opplever på skolen

5 A. Hoem Forsterkende sosialisering
både hjemmet og skolen deler de samme verdier og de samme interesser. Dette fører til at den tidligere, primære, sosialiseringen forsterkes Konklusjon: Det er et verdifellesskap mellom skole og hjem Det er et interessefellesskap mellom skole og hjem Resultat: Tidligere sosialisering forsterkes

6 A. Hoem De-sosialisering
De sider ved skolen som er bundet i verdier og som ikke overlapper med de verdiene eleven har hjemmefra. Her oppstår det en verdikonflikt mellom skole og hjem. På samme tid har man et interessefellesskap gjennom at man ser hensikten med å gå på skolen. Skolen oppleves som viktig og som et redskap for å lykkes i samfunnet. Konklusjon: Det er en verdikonflikt mellom skole og hjem Det er et interessefellesskap mellom skole og hjem Resultat: Tidligere sosialisering svekkes

7 A. Hoem Resosialisering
Man opplever et interessefellesskap med skolen, men har ikke de samme verdiene som skolen fremmer. Eleven opplever at skolens verdier likevel er med på å skape en identitet hos seg. Konklusjon: Dette medfører at ny sosialisering foregår.

8 A. Hoem Ikke-sosialisering
Eleven opplever ikke noen ny identitetsskapning i skolen. Tidligere identitet blir uforandret. Det oppstår både en verdi- og interessekonflikt mellom hjem og skole Konklusjon: Det er en verdikonflikt mellom skole og hjem Det er en interessekonflikt mellom skole og hjem Resultat: Tidligere sosialisering forblir uforandret

9 A.Hoem Skolen er sterkt medvirkende til enkeltmennesker og gruppers sosialisering. Forholdet mellom de uformelle, private institusjonene og de formelle institusjonene i samfunnet styrer sosialiseringsprosessen. Det er avgjørende om det er en verdikonflikt eller et verdifellesskap. Kan verdikonflikt kompenseres med et interessefellesskap?

10 Basil Bernstein ( ) Hovedtema: Hvordan sosiale strukturer påvirker pedagogisk praksis (Beck 2007). For Bernstein formes individet i stor grad av de sosiale strukturene Sosiolingvistisk ( ) Språkbruk (språkkoder) og klassetilhørighet Pedagogiske koder ( ) Klassifisering og ramme Diskursperioden (1990)

11 B. Bernstein Språkkoder:
En kode er et regulerende prinsipp som tilegnes ubevisst, og som bestemmer våre oppfatninger av "virkeligheten", hva som skjer, og hvem vi er - og dermed vårt forhold til andre. Koder regulerer hvordan vi oppfører oss og uttrykker oss i ulike kontekster. Sosiale relasjoner regulerer hvordan vi tenker, hvilke begreper vi danner oss, hvordan vi fortolker en kontekst og sammenhenger, og oppfatninger av vår egen og andres identitet (Vigeland, 1994 i Riksaasen 2000).

12 B.Bernstein Bernstein mente at arbeiderklassen hadde en begrenset språkkode, mens middelklassen hadde både begrenset og utvidet språkkode. Den utvidede koden er de lærdes kode, og dominerer kommunikasjonen i utdanningsinstitusjoner som barnehage og skole. Når middelklassebarna bruker utvidet kode i bestemte situasjoner, skyldes det at de er opplært til det i sitt miljø (Ibid).

13 B.Bernstein Arbeiderklassebarn og middelklassebarn skiller seg fra hverandre ved at oppfatningen av hva som er relevante betydninger i en kontekst, kan være forskjellig.

14 B.bernstein Pedagogiske koder.
Læreplanen definerer hva som er valid kunnskap pedagogikken definerer hva som er valid overføring av kunnskap, Evaluering definerer hva som teller som valid realisering av kunnskap.

15 B.Bernstein Sentrale begreper: Klassifisering Rammer
Usynlig pedagogikk Synlig pedagogikk “..følge Bernstein er arbeiderklassens pedagogikk synlig, med klare og uttrykte forventninger om kunnskap, klare grenser og ordnede forhold. Han viser til en konflikt mellom arbeiderklassekvinnenes ønske om synlig pedagogikk og den moderne middelklasse av kvinnelige pedagoger som har den usynlige pedagogikk som ideal. Denne konflikten kan f eks forklare arbeiderklassekvinnenes oppslutning om kontantstøtten og de moderne middelklassekvinnenes motstand mot denne”(Beck 2007:63) Modell etter Beck 2007:62

16 B. Bernstein Pedagogisk diskurs
«Pedagogiske diskursområder i form av prosjekter, temaer, erfaringsbredde, en base for en gruppe hvor deltagerne øyensynlig har stor grad av kontroll over utvelging, sekvenser og periodisering» (Bernstein 1996:58 i Beck 2007:64). Bernstein sammenligner universitetslærerne som skaper sine tekster med profeter og øvrige lærere som arbeider lenger ned i utdanningssystemet med rekontekstualisering for prester. Prestene fortolker og formidler profetenes originale tekster (Riksaasen 2000).

17 Berger & Luckman: Dialektikk: Internalisering, eksternalisering og objektivisering
Mennesket skaper sin verden gjennom eksternalisering (Det handlende menneske, språk, institusjoner, symbolske systemer). Mennesket skaper samfunnet, men samfunnet skaper også mennesket gjennom objektivisering og internalisering Internalisering kan vi si er å lære noe så grundig at det blir en naturlig del av en selv Denne dialektiske prosess mellom eksternalisering, objektivisering og internalisering er motoren i den menneskelige sosialisering og identitetsdannelse

18 M. Foucault ( ). Sentralt for Foucault ligger dannelsen en indre oppdragelse hvor barna ikke lenger kontrolleres utenfra, men gjennom selvdisiplin (Øhra 1998). De nye ideene om straff og disiplin fremkommer, sier Foucault, ved overgangen fra herskernes rett til å ta liv og la undersåttene leve, til herskernes rett til å skape, fremme og forme sine undersåtters liv (Foucault 1994). De nye disiplineringsmetodene etableres gjennom fremveksten av nye ideer om disiplinering og normalisering via maktmekanismer som direkte innvirker på menneskekroppen.

19 M. Foucault Målet er føyelige og arbeidsvillige kropper som søkes frembrakt gjennom en hel rekke virkemidler og praksiser. Vi finner dem i fremveksten av skoler, fabrikker, sykehus, den nye borgelige familien, militærvesenet osv. hvor kroppene plasseres for å lydiggjøres og disiplineres (Øhra 1998). Barnet settes i skolen hvor det overvåkes av lærerens kliniske blikk fra kateteret. Målet for oppdragelsen blir barnet som selv har tilegnet seg et klinisk blikk og er i stand til å overvåke seg selv.

20 M. Foucault Slik kjennetegnes moderniseringen ved en institusjonalisering av kroppslig kontroll. Parallelt med fremveksten av en ny disiplineringsmåte, fremkommer også ideen om den moderne “sjel”. “Historien om denne straffemaktens “mikrofysikk” ville i så fall være historien, eller en del av historien, om hvordan den moderne “sjel” ble til” (Foucault 1994:31). I motsetning til den eldre kristne filosofi som så på sjelen som potensiell skyldig og straffbar, blir den moderne sjel direkte skapt ut fra de nye straffe- og overvåkningsprosedyrene. Der straffen tidligere gjennom tortur, pinsler og overgrep rammet den dømtes kropp, rammer den nå den dømtes sjel gjennom en humanisering, og er dermed også en straff preget av en vilje til å endre eller omskape den dømte.

21 M. Foucault Straff blir nå mer en form for bearbeidelse, hvor sinnet blir den overflate makten kan innskrives på. “Det mennesket vi hører så mye om og som skal frigjøres, er selv virkningen av en mye dypere underkuelse. Den “sjel” som bor i mennesket og gjør at det eksisterer, er selv en del av myndighetenes herredømme over kroppen. Sjelen, en politisk anatomis virkning og instrument; sjelen, legemets fengsel” (Ibid:31-32).

22 M. Foucault Den nye barndomskonstruksjonen knyttes derfor til den store oppgaven om å danne i barnet en sjel, som gjør det mottagelig for den nye maktens vilje. Stedet for denne dannelsesprosessen er den nye skolen. En skole som gjennom ulike praksiser og gjennom til dels sofistikerte disiplineringsteknologier skaper en ny barndom. En barndom hvor kroppen og leken temmes gjennom et totalsystem som overvåker barnets livsrom.

23 M. Foucault En disiplineringsideologi som har det klare mål at barnet eller eleven retter det kliniske overvåkende blikket mot seg selv, for hele tiden å påse at det er innefor det normale og det forventede. Redselen for å bli stilt frem som avvikeren eller den utstøtte skaper ønsket hos barnet om å slutte rekken og tilpasse seg (over)makten, og således ikle seg den fengselaktige skjebne (Øhra 1998).

24 M. Foucault “Let us also take something that has been the object of criticism, often justified: the pedagogical institution. I don’t see where evil is in the practice of someone who, in a given game of truth, knowing more than another, tells him what he must do, teaches him, transmits knowledge to him, communicates skills to him. The problem is rather to know how you are to avoid in these practices - where power cannot not play and where it is not evil in itself - the effects of domination which will make a child subject to the arbitrary and useless authority of a teacher, or put a student under the power of an abusively authoritarian and so forth. I think these problems should be posed in terms of rules of law, of relational techniques of government and of ethos, of practice of self and of freedom” (Foucault 1991:18). Foucault gjør her rede for kriteriet for hva han har kalt en ny etikk. En etikk hvor man søker minst mulig grad av dominasjon eller av stivnet institusjonell maktmisbruk (Øhra 1998).

25 Litteratur: Beck. C.W Utviklingen i Basil Bernsteins utdanningssosiologi med vekt på de senere år. Norsk pedagogisk tidsskrift Nr 03 Berger, Peter Religion, samfund og virklighed, Oslo: Vidarforlaget Berger, Peter, Luckmann, Thomas 2006, Den Samfunnsskapte Virkelighet, Fagbokforlaget. Enggaard, Jan & Paulsgaard, Kirsten (1974): Basil Bernsteins kodeteori. København: Chr. Ejlers forlag. s , (47 s.) Foucault, Michel (1994):Overvåkning Og Straff. Det Moderne Fengsels Historie. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Foucault, Michel (1991):The Ethic of Care for the Self as a Practice of Freedom. An interview with Michel Foucault on January 20, I Bernauer and Rasmussen: The Final Foucault. London. The MIT Press Hoem A. 1978: Sosialisering. En teoretisk og empirisk modellutvikling. Vigeland, B. (1994); Basil Bernsteins kodeteori i I Riksaasen, R and Vigeland, B. ; Basil Bernsteins kodeteori og nyere empiri. Trondheim, Tapir forlag. Riksaasen.Rita 2000: Basil Bernsteins kodeteori – et verktøy ved analyse av pedagogisk virksomhet Øhra .M 1998 : "Ekte barndom" Barndomsforståelse - et perspektivskifte I Bugge & Gjems: Time Out. Bilder fra nye pedagogiske landskap. Fagbokforlaget.