Undervisning og danning KOMMENTARER TIL FELLESPENSUM

Presentasjon om: "Undervisning og danning KOMMENTARER TIL FELLESPENSUM"— Utskrift av presentasjonen:

1 Undervisning og danning KOMMENTARER TIL FELLESPENSUM
PED2000 – høst 2007 Undervisning og danning KOMMENTARER TIL FELLESPENSUM

2 Broström Stig og Mogens Hansen bearbeidet og kommentert av Bjørg B
Broström Stig og Mogens Hansen bearbeidet og kommentert av Bjørg B. Gundem (2003): Didaktikk og dannelse. Oslo: Damm. I: Arneberg P og Overland, B: Pedagogikk. Mangfold og muligheter, s (40 s.) Didaktikk og dannelse Problemstilling Hva er didaktikk og dannelse?

3 Konklusjon Det eksisterer ikke en felles og utvetydig definisjon av pedagogikk, men det kan bl.a. hevdes at didaktikk eksisterer på Ideologisk-normativt nivå (skolepolitikk) Deskriptivt-analytisk nivå (forskning) Konkret pragmatisk nivå (lærerens organisering av læring for elevene)

4 Dannelse bestemmes ved fire dimensjoner:
ens egen virksomhet Likeverdig dialog Forpliktende perspektiver Handling

5 Hovedpoenger Forholdet mellom didaktikk og curriculum (skandinavisk-tyske versus anglo-amerikansk). Nasjonale læreplaner som styringsinstrumenter Klafkis ”kritisk-konstruktive” didaktikk (selvbestemmelse, medbestemmelse, solidaritet). Ulike begrepsoppfatninger av didaktikk presenteres, så vel som spesifikke anvendelser som for eksempel fagdidaktikk

6 Mest aktuelt – didaktikkens utfordring med å ta opp i seg globaliserings spesielle problemer (miljø, terrorisme, religionskamp mv.) Beskrivelsen av danningsbegrepets kilder kan interessant sammenlignes med beskrivelsen i Korsgaard og Løvlie’s pensumtekst

7 Bruner, Jerome S. (1996): Verdien av struktur. Oslo: Gyldendal
Bruner, Jerome S. (1996): Verdien av struktur. Oslo: Gyldendal. I: Dale, Erling Lars (red.). Skolens undervisning og barnets utvikling: klassiske tekster. (Ny tittel: om utdanning), s (17s.) Verdien av struktur Problemstilling Hva er verdien av struktur i effektiv læring? Konklusjon Læreplanen i et fag bør legges opp med den mest fundamentale forståelse det er mulig å fremskaffe av de grunnleggende prinsipper som gir faget struktur

8 Hovedpoenger Mestres strukturen i et fag blir overføringene, muligheten for utvidet forståelse store. Vesentlig at det er de aller beste ekspertene i et fag som får frem prinsipper og strukturer. Fundamental kunnskap skal tilpasses interesse- og evnenivå hos barna. Presentasjon av stoff må være redelig og interessant på samme tid.

9 Strukturtenkningen gjør
forståelse av de fundamentale ideene i et fag lettere å oppfatte fagets egenart det lettere å huske det lettere å overføre, forstå andre fenomener det lettere å minske kløften mellom ”viderekomne” og ”elementære” kunnskaper Viktig at eksamensformen avspeiler strukturtenkningen

10 Dale, Erling Lars (1999): Utdanning med pedagogisk profesjonalitet
Dale, Erling Lars (1999): Utdanning med pedagogisk profesjonalitet. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Kap 2 Didaktisk rasjonalitet – tre kompetansenivåer i moderne utdanningssystem Problemstilling Hva er de tre kompetansenivåene i didaktisk rasjonalitet?

11 Konklusjon De er K1 – kunnskap om å gjennomføre undervisning (praksisnivået) K2 – Ferdighet i å konstruere undervisningsprogrammer (planleggingsnivå) K3 – Utvikle didaktisk teori

12 Hovedpoenger Det er viktig å ha mål for praktisk undervisning. Effektiv kunnskapsformidling er omsorg for elevene. Avviser terapi. Autoritet er viktig. Ettergivenhet er farlig. Når det gjelder planleggingsnivået vises det til Tyler’s kritikk. Det legges stor vekt på evaluering/vurdering, særlig som selvrefleksjon. Når det gjelder oppfatningen av begrepet teori (i forbindelse med K3) vises det til riksmålsordboken.

13 Dale, Erling Lars (1999): Utdanning med pedagogisk profesjonalitet
Dale, Erling Lars (1999): Utdanning med pedagogisk profesjonalitet. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Kap 7 Gyldig normalitet med dialektisk dannelse Problemstilling Hvordan kan vellykte læringsprosesser virke dannende? Konklusjon Undervisning med gyldig normalitet er et skriftsystem som åpner for elevens dannelse gjennom korreksjoner, fornektelser og omgrupperinger.

14 Hovedpoenger Barrow, Buber, Bollnow, Cassirer og Barthes. Det strukturelt typiske for undervisning med “gyldig normalitet” (=god undervisning) er at den utgjør en helhet full av sterke, indre, uforenlige spenninger som skaper dialektisk dramatikk. Læreprosessene må fornyes ved en bearbeidelse av de konfliktene som skaper virkningshistorier for elevene.

15 Dewey, John (1996): Barnet og læreplanen. Oslo: Ad Notam Gyldendal
Dewey, John (1996): Barnet og læreplanen. Oslo: Ad Notam Gyldendal. I: Dale, Erling Lars: Skolens undervisning og barnets utvikling. (Ny tittel: Om utdanning), s (18 s.)  Barnet og læreplanen Problemstilling Hvordan overkomme spenningen mellom barnets egenart og læreplanen? Konklusjon Å legge til rette for lærerende interaksjon mellom barnet og læreplanens krav

16 Hovedpoenger Dewey går mot de polariserende sekter, som setter enten henholdsvis læreplanen eller barnet som dominerende premiss. Læreplanens logikk og premisser må settes i et harmonisk forhold til de erfaringer barnet faktisk har

17 Dewey, John (1996): Planmessig ordning av lærestoffet
Dewey, John (1996): Planmessig ordning av lærestoffet. Oslo: Ad Notam Gyldendal. I: Dale, Erling Lars: Skolens undervisning og barnets utvikling. (Ny tittel: Om utdanning), s (13 s.) Planmessig ordning av lærestoffet Problemstilling Hva er utfordringene for ordning av lærestoffet når prinsippet om erfaringsbasert læring er lagt til grunn?

18 Konklusjon Med utgangspunkt i barnets erfaringer skal læreren bidra til at ny informasjon ordnes, testes og verifiseres på vitenskapelig måte. Slik at barnet rekonstruerer sin nye viten så sikker som mulig, inntil ny viten gjør at man må revurdere

19 Hovedpoenger Den erfaringsbaserte læringsmåten er den tradisjonelle, fagsentrerte overlegen, det er blitt bevist gjennom de vellykte resultatene i de progressive skolene. Samtidig, kan det være en fare for at lærere ”slurver” med erfaringene, hoper opp aktiviteter, uten å sørge for at elevene læres til å behandle dem på en vitenskapelig måte. Naturvitenskapen er hovedmodellen i forhold til læring, samt vesentlig substansområde for å forstå problemene i samfunnet.

20 Hellesnes, Jon (1992): Ein utdana mann og et dana menneske
Hellesnes, Jon (1992): Ein utdana mann og et dana menneske. Oslo: Ad Notam Gyldendal. I: Dale, Erling Lars (red.): Pedagogisk filosofi, s (25 s.) Ein utdana mann og et dana menneske Problemstilling Hva er kjennetegn ved et samfunn (det gode) hvor utdanning fører med seg danning og dermed visdom?

21 Konklusjon Et slikt samfunn har politisk myndighet som sørger for at utdanning ikke bare blir ekspertise/instrumentell utdanning, men også inkluderer slike fag at flest mulig får et helhetssyn på tilværelsen. Den ”riktige” utdanning fører også til danning.

22 Hovedpoenger Mens et utdanningsløp har begynnelse og slutt, har ikke danningen det. Den starter fra vi er født, og varer livet ut. Man kan ha høy utdannelse, men mangle danning (visdom) Det har historisk vært enighet om at danning i høy grad har med historie og tradisjon å gjøre. Samtidig har det alltid vært uenighet om hva som er ”korrekt” forståelse av historie og tradisjon.

23 En kan være ”halv-dannet”
En kan være ”halv-dannet”. Det betyr at en som person spiller to roller (ekspert og dannet) uten at de to rollene forenes Dialog med andre er en forutsetning for å oppnå danning. Frigjøringsbevegelsene i den tredje verden driver ikke bare revolusjonær kamp, men også redefinering av sin egen kultur.

24 Korsgaard, Ove/Løvlie, Lars (2003): Innledning til Dannelsens forvandlinger. Oslo: Pax. I: Slagstad, R./Korsgaard, O/Løvlie, L. (red.): Dannelsens forvandlinger, s. 9–36 (27 s.)* Innledning til Dannelsens forvandlinger Problemstilling Hvordan legitimeres pedagogikken som fag og praksis i forhold til historisk skiftende oppfattelser av dannelse?

25 Konklusjon Dannelse kan ikke i dag opptre i sin tradisjonelle drakt, som dannelsesideal, litterær kanon eller nasjonal vekkelse. Men, dannelse kan virke som et kritisk-konstruktivt begrep som trenger seg på og utfordrer gamle dannelsesmyter, men også de nye, som har preget utdanningstenkning gjennom de siste tiår.

26 Hovedpoenger En historisk fremstilling av prosessen i opplysningstiden, da verdensbildet skiftet fra teo- til antroposentrisk. Dette forskjøv pedagogikkens legitimitet fra Gud og Bibelen til naturen, fornuften, språket, vitenskapen og folket.

27 Prosessen beskrives med henvisninger til Locke, Voltaire, Rousseau, Herder, og sammenfattes i tre dimensjoner: menneskets forhold til seg selv menneskets forhold til verden menneskets forhold til samfunnet Herders oppfatning av folk og språk som det sentrale kontrasteres med Rousseaus samfunnspakt og rettstat.

28 Kant og Hegels forhold til prosessen ses som viktig
Pedagogisk illustreres prosessen med tre hovedretninger filantropien, som la vekt på arbeid – borgerskolen/realskolen nyhumanismen, som la vekt på inspirasjonen fra gresk kultur – gymnaset folkedannelsen, som la vekt på folkets språk og kultur – folkeskolen/folkehøyskolen

29 Løvlie, Lars & Steinsholt, Kjetil (2004): Prolog
Løvlie, Lars & Steinsholt, Kjetil (2004): Prolog. Universitetsforlaget, Oslo. I: Kjetil Steinsholt og Lars Løvlie (red.): Pedagogikkens mange ansikter. Side (11 s) * Prolog Problemstilling Hva er de historiske linjer og nåtidige utfordring for den pedagogiske idéhistorien? (Teksten er innledningen til en antologi med svært ulike tekster med relasjon til ’pedagogikk’)

30 Konklusjon Etter kvikk skisse over de ulike historiske periodene konkluderes det positivt på spørsmålet om det finnes en pedagogisk idéhistorie, men at den går på tvers av de tradisjonelle fagdisiplinene og profesjonene og tar tak i pedagogikkens alltid grunnleggende spørsmål: Hva bør vi og hva kan vi gjøre for at barn og unge skal bli i stand til å realisere et samfunn til det beste for seg selv og alle andre?

31 Hovedpoenger Tar utgangspunkt i den antikke arven (Platon, Sokrates), sveiper over kristendommen og opplysningstid (Locke, Rousseau) og til den moderne tid (Dewey). Det hevdes at den store historiske linje går fra bevissthetstenkning/kateterundervisning til først erfaringstekning/problemorientering og videre til (i dag) språktenkning/kommunikasjon og dialog). Pedagogikkens posisjon i dagens (norske) samfunn kommenteres polemisk, med kritikk av ”konkurranse og effektivitet”.

32 Peters, Richard S. (1992): Utdanning som innvielse
Peters, Richard S. (1992): Utdanning som innvielse. Oslo: Ad Notam Gyldendal. I: Dale, Erling Lars (red.): Pedagogisk filosofi, s (28 s.) Utdanning som innvielse Problemstilling Utdanning som Himmelrike – hva er det?

33 Konklusjon Utdanning er ikke ”erfaring og vekst” a la Dewey, eller ”autoritær instruksjon”, men elevenes bevisste mest mulig frivillige og motiverte innvielse ved hjelp av den erfarne og kunnskapsrike lærer - i det kulturelt verdifulle

34 Hovedpoenger Peters’ ser problematikken i utgangspunktet fra den erfarne lærers side. Lærerens historiske oppgave som innvier er i vår tid blitt forstyrret av at han forventes å være sosialiseringsagent, økonomisk nyttemaksimerer og ivaretaker av elevenes mentale helse (sosialarbeid, varehandel og psykiatri).

35 Tre kjerneaspekter ved utdanning:
den må oppleves å ha verdi forståelse og frivillighet for verdsettingen av kunnskap det må foreligge bevissthet om verdi og kunnskap

36 Progressivistene (og Dewey) har blitt ensidige i vektleggingen av ”erfaring og vekst”
Resultatet av (ikke-instrumentell) utdanning er karakterstyrke Uten å ha kunnskapsmessig innhold blir kritisk tenkning meningsløs. Det å være lykkelig forveksles med å leve et verdifullt liv. Samfunnsmessige forhold bør endres slik at flere enn eliten får kvalitetsutdanning