Hafjell 15.01.09Ingunn Alver Vurdering i barnehage og skole.

Presentasjon om: "Hafjell 15.01.09Ingunn Alver Vurdering i barnehage og skole."— Utskrift av presentasjonen:

1 Hafjell 15.01.09Ingunn Alver Vurdering i barnehage og skole

2 Hafjell 15-160109 Hvor kommer påvirkningene fra? Norsk utdanningspolitikk – eller EU/OECD/UNESCO? Sterkt fokus på output, troen på målbarhet, indikatorsamfunnet, det evidensbaserte New Public Management; troen på sterk ledelse, resultat, kontroll. Accountability Økt lokal handlefrihet fordrer mer evaluering og kontroll Nasjonale prøver, internasjonale og nasjonale tester Kunnskapsløftet – strukturreform, innholdsreform og styringsreform Svake vurderingskulturer

3 Hva skjer i barnehagen? OECD – Starting strong: to hovedtradisjoner – Hafjell 15-160109 Den skoleforberedende Den sosialpedagogiske

4 Vurdering i barnehagen Rammeplanen R06: ”Barnehagen skal normalt ikke vurdere måloppnåelse hos enkeltbarn i forhold til gitte kriterier” Men – uklare signaler fra KD. Kartlegging? TRAS? Mange barnehageeiere pålegger barnehagene jevnlige resultatmålinger Hafjell 15-160109

5 Vurderingsforskriften Vurderingsforskriften, presisering fra UDIR ”Underveis- og sluttvurdering har ulike formål (§§ 3-3, 4-4): Formålet med underveisvurdering (med eller uten karakter) er å fremme læring og utvikling og gi grunnlag for tilpasset opplæring. Forskriften understreker underveisvurderingens betydning for læring. For å nå kompetansemålene må elevene få tilbakemelding om hva de mestrer og hva som skal til for å bli bedre i faget. Formålet med sluttvurdering er å gi informasjon om nivået til elevene ved avslutningen av opplæringen i faget.”

6 Hafjell 15-160109 Vurderingsforskriften Forskrift til OL § 3.4.: ”Både på barne- og ungdomstrinnet skal ein gi vurdering utan karakter i form av ei beskrivande vurdering av korleis eleven står i forhold til kompetansemåla i faga i Læreplanverket for Kunnskapsløftet med sikte på at eleven på beste måte skal kunne nå desse måla. Det skal kunne dokumenterast at vurdering er gitt. ” UDIR har flere ganger understreket at den siste setningen ikke betyr at vurderingen må være skriftlig, men valgte likevel å la formuleringen stå i de siste endringene.

7 Hafjell 15-160109 Didaktisk relasjonstenking

8 Styringsideologi ”The rise of the evaluative state” Johan P.Olsen: Innføring av revisjonsteknikker Virkemidler fra maskinbyråkratiet Kvalitet – fra et faglig til et administrativt begrep Skille politikk – fag Management – tenking Bruk av forskning – krav til evidens. Instrument for måloppnåelse Hafjell 15-160109

9 The rise of the evaluative state Fra tradisjonell styring gjennom lover, regelverk, budsjetter og fagplaner, flyttes tyngdepunktet til etterkontroll. Sagt med vår internasjonalt anerkjente statsviter Johan P. Olsen: ”Innføringen av revisjonsteknikker er bærebjelken innenfor dette nye styringssystemet”. Skolene og lærerne ansvarliggjøres, men de stilles også til regnskap for undervisningens kvalitet og elevenes læringsutbytte. Kvalitet i skolen er derfor i ferd med å endre seg fra å være et faglig begrep til et administrativt begrep. Denne form for byråkratiseringen er som vi alle vet en tidstyv, men det er etter min vurdering mye mer som står på spill. Hafjell 15-160109 Petter Aasen, på fagseminaret for Helga Hjetland 17.4.08

10 Deprofesjonalisering Hafjell 15-160109 Den nye styringsmodellen introduserer en klarere ansvarsplassering som tilsynelatende og tilforlatelig styrker læreren som profesjonell aktør. Men er det ikke fare for at denne styringsmodellen tvert om vil føre til en deprofesjonalisering av læreren? Flere trekk ved modellen, som administrativ oppfølging, skille mellom politikk og profesjon, krav om evidensbasert praksis og en instrumentell forståelse av forskning, er mer egnet til å deprofesjonalisere lærerne enn til å styrke deres profesjonelle virksomhet. Petter Aasen, på fagseminaret for Helga Hjetland 17.4.08

11 Hva forandres med nye standarder? Vi vil hevde at en ny form for målstyring er underveis, og at den kan endre læreplanen fra et faglig innholdsdokument til et rammeverk for resultatvurdering Begrepet om allmenndanning er en viktig grunn til at tyske og nordiske stater har holdt igjen når det gjelder å frisette læreplaner fra et innhold. Kirsten Sivesind og Kari Bachmann ”Krav og utfordringer med Kunnskapsløftets læreplaner” Hafjell 15-160109

12 Vildveje i velfærdsstaten Verner C.Petersen, Handelshøjskolen i Århus: Trinnmål, sluttmål, elevplaner, nasjonale prøver og obligatoriske avgangsprøver er i ferd med å undergrave den danske folkeskolen Den detaljerte målstyringen tar ansvaret fra lærerne, ikke bare for undervisningen, men hele deres samfunnsansvar. Selve formålet med skolen blir borte i delmål. Man oppfyller mål, men taper formålet av syne. Outputstyring kan føre til pervertering av arbeidsinnsatsen. Hafjell 15-160109

13 Kvalitetsutfordringer og testing Hafjell 15-160109

14 Kvalitetsutfordringer og testing Hafjell 15-160109

15 Jorunn Møller om skolelederutdanning Skoleledere i Norden opplever en eksplosjon i antall evalueringsoppgaver pr. år Skolelederne må kunne forholde seg aktivt og kritisk til presentasjon av undersøkelser som beskriver utvikling i skolen De må kunne tolke og forstå resultater, f. eks i Skoleporten Utdanninga må problematisere og diskutere evalueringsrapporter og forskningsresultater Hafjell 15-160109

16 Rapport om implementering av LK06 Britt Ulstrup Engelsen Vurdering utelatt i rapporten, fordi synspunkter på individvurdering i sentrale styringssignaler ser ut til å være meget uferdige Tre eller fire ulike kunnskapssyn i de ulike delene av læreplanverket Kompetansemålene til dels uklare, retter ofte oppmerksomheten mot undervisningsprosess, ikke sluttprestasjoner Ingen veiledning i hvordan operasjonalisere eller velge adekvate vurderingsopplegg

17 Rapport om implementering av LK06 Det forutsettes at det for de profesjonelle er en relativt enkel sak å komme fra kompetansemål på formuleringsplanet til realisert opplæring Elevsyn: I alle fall to ulike. Ingen steder tatt opp til drøfting Vekt på kontroll gjennom nasjonal vurdering. Evaluering har en sterk tilbakevirkende kraft på undervisningen. Hafjell 15-160109

18 Stortingsmelding 31: Kvalitet i skolen Tar opp til drøfting av alle sider ved kvalitet ikke lar seg måle. Men – vi må snu den negative trenden i internasjonale undersøkelser. Lærerne blant de profesjonsutdannede som i minst grad tar i bruk forskningsbasert kunnskap i sin yrkesutøvelse Tilbakemeldinger gitt underveis, ikke-evaluerende, er ett av de beste virkemidler for å heve elevenes læring Evaluering av L97 viste en kombinasjon av bruk av allmenn ros og fravær av eksplisitte og klare faglige standarder som et klart trekk i arbeidet på barnetrinnet. Hafjell 15-160109

19 Vurdering av eller for læring? Nytt styringsideal: Accountability. Endring etter 80-tallet: Tester som ikke bare var tester, men også styringsinstrumenter. Resultatene også mål for kvaliteten på opplæringen. Jo mer som avhenger av resultatene på de prøver som benyttes, jo raskere vil de korrumperes. David Berliner: ”Collateral damage. How high stakes testing corrupts American education.”

20 Kari Smith om vurderingsparadigmer Psykometrisk. Standardiserte prøver, tester. All kunnskap kan måles Kontekstuell. Læreplan – og gruppesensitiv, erkjenner at konteksten er viktig for læring. Vurderer det som er blitt undervisst. Elevens stemme er hørt Personlig. Elevsensitiv, varierer i innhold og tid. Individuelle vurderingskriterier. Erkjenner at læring er konstruksjon av kunnskap.