Læringsmiljø og klasseledelse

Presentasjon om: "Læringsmiljø og klasseledelse"— Utskrift av presentasjonen:

1 Læringsmiljø og klasseledelse
Horten, Professor Thomas Nordahl Senter for praksisrettet utdanningsforskning

2 Overordnet perspektiv på utdanning og læring
Det er i dag godt dokumentert at en rekke elever går ut av grunnskolen uten å få realisert sitt potensial for læring og utvikling. Kun 2/3 av elevene i videregående opplæring oppnår kompetanse på normert tid. Bakgrunnsvariabler som kjønn, foreldres utdanningsnivå, kulturell bakgrunn og lignende forklarer en for stor del av variasjonen i resultatene. Utviklingen er bekymringsfull fordi utdanning har nå en langt større betydning for voksenlivet enn noen gang tidligere. Læringsmiljøet er en avgjørende faktor for faglig og sosial læring og for elevenes utdanningsnivå. Thomas Nordahl

3 Utdanningens betydning
Helse Yrkesliv Thomas Nordahl

4 Begrepet læringsmiljø
Begrepet læringsmiljø har vokst fram gjennom forskning om hvilken undervisning som gir best læringsresultater hos elevene. Denne forskningen viste at det var en rekke faktorer utenom undervisningen som samvarierte med og forklarte elevenes læringsutbytte. Særlig framsto de kontekstuelle betingelsene i skolen og det sosiale miljøet som viktig for å kunne forklare elevenes faglige prestasjoner. Thomas Nordahl

5 Forståelse av læringsmiljø
Undervisning Lærings- utbytte Ytre ramme-faktorer Elevforut-setninger Thomas Nordahl

6 Forståelse av læringsmiljø
Med læringsmiljøet forstås miljømessige faktorer i skolen som: Vennskap og relasjoner til jevnaldrende Relasjoner mellom elev og lærer samt elev og andre ansatte i skolen Lærerens ledelse av klasser og undervisningsforløp Normer og regler Elevsyn og forventninger til læring Det fysiske miljøet i skolen Samarbeid mellom hjem og skole Thomas Nordahl

7 Forståelse av læringsmiljø
Et godt og inkluderende læringsmiljø bidrar til: en positiv læring og utvikling for den enkelte elev en skolehverdag som fremmer helse og trivsel Alle ansatte på skolen har et ansvar for å utvikle og opprettholde et godt og inkluderende læringsmiljø. Thomas Nordahl

8 Opplevelse av læringsmiljøet
Det samme læringsmiljøet vil erfares og oppfattes på ulike måter av elevene. Læringsmiljøet i en og samme skole kan være en beskyttelsesfaktor for en elev og en risikofaktor for en annen elev Det er elevenes egen eller subjektive opplevelse av faktorene i skolens læringsmiljø som er sentral i forhold til læringsutbyttet og den sosiale situasjonen til elevene Thomas Nordahl

9 Sammenhenger mellom sosial og personlig utvikling og faglig læring
Forskning viser en sterk sammenheng mellom elevenes sosial kompetanse og situasjon og deres faglig læringsutbytte i skolen. Arbeid for å fremme trivsel og helse i skolen og er ikke bare viktig for å motvirke mobbing, atferdsproblemer og sosial isolasjon. Det fremmer også faglig læring. Et godt læringsmiljø gir elevene gode muligheter til å vise god motivasjon og arbeidsinnsats i skolen. Thomas Nordahl

10 Metaanalyser av elevenes læringsutbytte (Hattie, J
Metaanalyser av elevenes læringsutbytte (Hattie, J. (2009): Visible learning) Hattie (2009) bygger på og oppsummerer 800 metaanalyser basert på studier med 83 mill. elever. Alle resultater er uttrykt i effektstørrelser knyttet til elevens læring 0.00 – 0,19 ingen effekt 0.20 – 0.39 liten effekt 0,40 – 0,59 middels effekt > 0,60 stor effekt Thomas Nordahl

11 Lærerkompetanser med stor effekt på læring (Hattie 2009)
Område Effekt-størrelse Effekt-vurdering Rangering av 138 variabler Formativ evaluering med vekt på læringsstrategier og læringsprosesser 0.90 Stor effekt 3 Klare standarder for god undervisning - microteaching 0,88 4 Håndtering av bråk og uro i under-visningen. Opprettholde ro og orden 0,80 6 Lærerens ledelse, tydelighet og struktur i undervisningen 0,75 8 En positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer 0.72 11 Thomas Nordahl

12 Faktorer med forklaringsbidrag på skolefaglige prestasjoner (Nordahl m
Faktorer med forklaringsbidrag på skolefaglige prestasjoner (Nordahl m.fl. 2010) Fravær av bråk og uro i undervisningen Elevenes trivsel Relasjon mellom elev og lærer Struktur i undervisningen Motivasjon og arbeidsinnsats Forklart varians 58,5 %

13 Motivasjon og undervisning - stianalyse
.30 .05 .24 Struktur .42 Variasjon Motivasjon .41 Relasjon elev lærer Senter for praksisrettet utdanningsforskning

14 Læringsmiljøfaktorer med middels effekt på læring (Hattie 2009)
Område Effekt-størrelse Effekt-vurdering Rangering av 138 variabler Gode sosiale relasjoner mellom elever og en elevkultur som støtter læring 0,53 Middels effekt 41 Foreldre med realistiske forventninger og som aktivt støtter sine barns læring og skolegang 0,51 45 Thomas Nordahl

15 Noen tiltak med lav eller ingen effekt på læring (Hattie 2009)
Område Effekt-størrelse Effekt-vurdering Rangering av 138 variabler Redusert klassestørrelse 0,21 Liten effekt 106 Nivådifferensiering 0,12 Ingen effekt 121 Læreres faglige kunnskaper (ut over minstekrav) 0,09 125 Aldersblanding 0.04 131 Selvregulert læring 132 Baseskoler/Åpne skoler 0.01 133 Thomas Nordahl

16 Sammenhenger mellom ulike typer av opplæringen og elevenes læringsutbytte (Nordahl og Dobson 2009)
Det er en tendens til at vi finner det beste læringsutbytte i de skolene som vektlegger sammenholdt undervisning og der det sosiale fellesskapet står sterkt Sterk vektlegging av individualisering gjennom organisatorisk differensiering, arbeidsplansprinsipper, ansvar for egen læring og lignende ser ikke ut til å gi det beste faglige og sosiale læringsutbytte for elevene. Thomas Nordahl

17 En refleksiv og analytisk tilnærming til læringsmiljøet
Gode læringsmiljøer og god undervisning handler ikke om anvendelse av en bestemte metode. Det finnes ingen metoder som er klart overlegne andre. Det er en rekke faktorer knyttet til interkasjoner mellom elev og lærer og mellom elevene som avgjør om elevene opplever et hensiktsmessig læringsmiljø. Det er behov for lærere som sammen overveier og drøfter egen praksis ut fra forskningsbasert kunnskap. Gode læringsmiljøer for alle elever betinger lærere som er reflekterte, analytiske og proaktive. Thomas Nordahl

18 Kompleksitet i læringsmiljø/sosiale systemer
Sosial systemteori innebærer et brudd med tovariabelsforklaringer (årsak – virkning). Den som blir kontrollert kontrollerer samtidig den som kontrollerer (kybernetikk) Vi er vant til å tenke i enkelthet, men denne tenkningen utfordres av kompleksitet Antall mulige relasjoner i et sosialt system vokser etter formelen: n² - n 2 En gruppe på 4 individer gir 6 relasjoner En gruppe på 10 individer gir 45 relasjoner En gruppe på 25 individer gir 300 relasjoner

19 Opprettholdende faktorer i læringsmiljøet og pedagogisk analyse
problem Utfordring/ Opprett- holdende faktor

20 Systemanalyse Per viser lav arbeids-innsats og motivasjon
Læreren viser lite strukturert klasseledelse Det gis ingen formativ evaluering av Pers arbeid Det er en dårlig relasjon mellom Per og lærer Per er engstelig for å mislykkes Undervisning knyttes lite til Pers kunnskaper

21 Ulike perspektiver på elevenes handlinger og læring i skolen
Kontekstuelt perspektiv med fokus på læringsmiljøet og undervisningen Aktørperspektiv med fokus på elevens virkelighets-oppfatninger og mestringsstrategier. Eleven som aktør i eget liv Individperspektiv med fokus på elevens forutsetninger, hjemmeforhold, skader og vansker (patologi) Systemteori inkluderer alle disse tre perspektivene

22 Læringstrykk i skoler og klasser
Opplevelse av læringstrykk vil være knyttet til læringsmiljøet og spesielt fellesskapet i en klasse og en skole. Læringstrykket etableres i en interaksjon mellom individet og omgivelsene, det vil si i alle former for kommunikasjon. Læreren vil gjennom struktur, tydelighet, forventinger, tilbakemeldinger, oppmerksomhet og andre signaler bidra til ulike former for læringstrykk. I det sosiale fellesskapet vil særlig aksepten for å feile være avgjørende. Læringsmiljø med toleranse for feil gir et godt læringstrykk (Hattie 2009). Elevmiljøer der læringsinnsats og læringsresultater gir sosial status vil bidra positivt til et læringstrykk. Foreldre kan bidra til et positivt læringstrykk Thomas Nordahl

23 Forståelse av klasseledelse
Klasse- og gruppeledelse er lærerens evne til å skape et positivt klima, etablere arbeidsro og motivere til arbeidsinnsats. Det skal være et grunnleggende asymmetrisk forhold mellom lærer og elev Klasse- og gruppeledelse foregår alltid gjennom en samhandling med elevene, og derfor er relasjonene til elevene vesentlig i ledelse I klasse- og gruppeledelse i skolen er det viktig å skille mellom strategisk og situasjonsbestemt ledelse Klasseledelse handler om å være mer proaktiv enn reaktiv. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

24 Klasseledelse og ansvar
En lederposisjon og forventet utøvelse av ledelse vil i alle organisasjoner være forbundet med å måtte ta et ansvar Klasseledelse vil slik også måtte innebære at læreren alltid har et ansvar for det som foregår i undervisningen på ulike læringsarenaer I praksis vil det innebære at læreren som leder har et vist ansvar for lav motivasjon, dårlig arbeidsinnsats, lite tilfredsstillende læringsutbytte, lavt engasjement, frafall, problematisk atferd og lignende. Et sentralt begrep vil være ”accountability”: Skoleledere og lærere skal være ansvarlig for de resultatene som oppnås. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

25 Barrierer for klasseledelse
Lærere som tror at de ikke kan bidra til endring og utvikling ”Det vil ikke bli noen endringer i ditt klasserom hvis ikke du gjøre noe på en annen måte” Et ensidig fokus på og krav til at elever skal endre seg og manglende evne til å se på situasjoner og seg selv som lærer Tro på at kunnskap i seg selv er nok og at det ikke er behov for øvelse og trening Ad-hoc løsninger og ikke systematisk arbeid Lærere som tror at de kan løse alle problemer og utfrodringer alene. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

26 Dimensjoner i lærerrollen
Kontroll Autoritær Autoritativ Varme Forsømmende Ettergivende Thomas Nordahl

27 Fagorientering og elevsentrering
Faglig autoritær Faglig autoritet Elevsentrering Maktesløs Symmetrisk forhold Senter for praksisrettet utdanningsforskning

28 Hvordan forstå lærerautoritet
Lærerautoritet innholder tre hoveddimensjoner Institusjonsautoritet – autoritet som ligger i skolen som institusjon. Denne autoriteten blir vi tildelt Profesjonsautoritet – faglig og fagdidaktisk kompetanse samt faglig engasjement Personlig autoritet – elevsyn, relasjonelle ferdigheter og ledelseskompetanse. Denne autoriteten må kontinuerlig gjenoppbygges fordi den er avhengig av deg selv Autoritet har en klar tempogevinst i undervisning og læring Autoritet er ikke undertrykkende, men reflekterende og frigjørende Senter for praksisrettet utdanningsforskning

29 Etablering av relasjoner til elevene
Det grunnleggende spørsmålet alle stiller seg i møte med en annen er: Liker du meg? Læreren har hovedansvar for relasjoner til elevene. Det asymmetriske forholdet Etablering av relasjoner handler blant annet om små kommentarer og opplevelse av å bli sett. Relasjonen er avhengig av at elevene opplever anerkjennelse fra læreren. Det er vesentlig å snakke med og verdsette det elevene synes er viktig og interessant. Humor opprettholder og forsterker relasjoner. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

30 Anerkjennelse av elever
Alle elever har et grunnleggende behov for anerkjennelse Lærerens forpliktelse innebærer at oppmerksomheten må flyttes fra en selv til den andre. Dette er en etisk fordring (Løgstrup). Vanlig høflighet har en fundamental virkning. Smil, håndtrykk, blikkontakt, interessert lytting o.l. er uttrykk for anerkjennelse. Kroppsspråk er viktigere enn språket. Eleven må møtes som en aktør i eget liv med en grunnleggende respekt for sin meninger og sine mestringsstrategier. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

31 Ulike kunnskapstyper Erfaringsbasert kunnskap Brukerbasert kunnskap
Den erfaringsbaserte kunnskapen vil i hovedsak være subjektiv ved at det er den enkelte læreres private erfaringer og oppfatninger som ligger til grunn. Brukerbasert kunnskap Brukerbasert kunnskap er i skolesammenheng kunnskap som er knyttet til de erfaringer foreldre og elever har fra opplæringen. Forskningsbasert kunnskap Dette er generalisert kunnskap som er utviklet gjennom forsknings- og utviklingsarbeid, evalueringer og annen type praktisk orientert forskning. Thomas Nordahl

32 Referanser: Hattie, J. (2009): Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Nordahl, T. (2010): Eleven som aktør. Fokus på elevenes læring og utvikling i skolen. Oslo: Universitetsforlaget Nordahl, T. og Dobson, S. (red) (2009): Skolen og elevens forutsetninger. Om tilpasset opplæring i pedagogisk praksis og forskning. Vallset: Opplandske bokforlag Nordenbo, S-E. (2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse for Utdannelsesforskning. København Rasmussen, J. (2004): Undervisning i det refleksivt moderne. København: Hans Reitzels forlag Qvortrup, L. (2009): Læreren må bli best i det han skal være best i. I: Bedre skole 3/2009 s Thomas Nordahl