Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

Skolebasert kompetanseheving Klasseledelse Lars Arild Myhr SePU, Høgskolen i Hedmark.

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "Skolebasert kompetanseheving Klasseledelse Lars Arild Myhr SePU, Høgskolen i Hedmark."— Utskrift av presentasjonen:

1 Skolebasert kompetanseheving Klasseledelse Lars Arild Myhr SePU, Høgskolen i Hedmark

2

3 •Prinsipper for pedagogisk praksis •Skolebasert kompetanseutvikling •Klasseledelse •Skoleledelse i utviklingsarbeid

4 Mine kilder i dag: •Michael Fullan Canada / Toronto •Eirik IrgensTrondheim / NTNU •Helen Timperley New Zealand / Auckland •Robert Marzano USA / Denver •Thomas Nordahl Hamar / HiHM •Erfaringer fra pilotprosjekt i Hamar kommune •Udir.no, bakgrunnsdokument for:  Klasseledelse  Skolebasert kompetanseheving  Organisatorisk læring

5 Det situasjonsbestemte i undervisning og skole Nordahl 2010 •Det finnes ingen metoder eller arbeidsmåter som er klart overlegne andre •Det er i komplekse pedagogiske situasjoner at det skjer interaksjon og læring •Dette innebærer at det er en rekke faktorer i læringsmiljøet og undervisningen som har innflytelse på barn og unge sin læring og utvikling. •God pedagogisk praksis er både kunnskapsbasert og situasjonsorientert. •Utfordring: Den pedagogisk praksisen i skolen er i for liten grad tydelig begrunnet.

6 Prinsipper for den pedagogiske praksis: Marzano 2011 •Alle elever skal ha tilgang til effektiv undervisning hver eneste dag •De proaktive pedagogiske tilnærmingene skal dominere •Undervisningen skal bygge på vurderinger og analyser som gir lærerne regelmessig informasjon om elevenes læringsutbytte •Strategiene skal være fleksible for å kunne møte elevenes utvikling •Undervisningen skal møte elevenes faktiske problemer •Strategiene og undervisningen skal iverksettes innenfor en kultur med høye forventninger og der det er lov til å feile.

7

8 Essunga - fra en av Sveriges dårligste til en av Sveriges beste skolekommuner (Persson og Persson, 2012) •I 2007 var Essunga nr. 287 av 290 kommuner på nasjonale tester og nr. 289 av 290 kommuner på andel elever klarert for gymnasiet. •Stor bruk av spesialundervisning og segregering, 25 % av elevene var utenfor den vanlige klassen store deler av uken. •En liten landbruk/skogbrukskommune der 15 % av befolkningen har utdanning på høgskolenivå. •Målsetting etablert i 2007: I 2010 skal alle elever kunne begynne i gymnasiet og kommunen skal være en av Sveriges beste. •I 2010 var Essunga nr. 3 av landets kommuner på nasjonale tester og nr. 1 på andel elever klarert for gymnasiet.

9 Hva har skjedd i Essunga? •Lærere og elever beskriver at de tenker på samme måte om læring, læringsstrategier og betydningen av skole •Det har vært et forskningsbasert arbeid der lærere har lest og diskutert pedagogikk – kollektiv kompetanseutvikling •Optimering av læreres kompetanse i arbeidslag/team •Inkluderende tilnærming og reduksjon av spesialundervisning •Felles struktur på alle timer og timer avlyses aldri •Høye og tydelige forventninger til alle elever •Høy grad av dobbelbemanning i timer i fagene svensk, engelsk og matematikk •Kollektive samtaler i klasserommet under autoritativ ledelse.

10 Senter for praksisrettet utdanningsforskning Lærende skoler (Jan Merok Paulsen, HiHM) Høy kvalitet på organisering Høy aktivitet og samarbeid, Lite læring Lærende skoler Lav kvalitet på organisering Ikke-lærende skoler Høye ambisjoner, overlatt til lærerne Lavt læringstrykkHøyt læringstrykk

11 En hyppig brukt argumentasjon? (Irgens)

12 En alternativ argumentasjon: (Irgens)

13 Hargreaves og Fullan (2012) •Det mest misbrukte forskningsresultatet for tiden er: «Kvaliteten til læreren er den viktigste enkeltfaktoren for elevens læring.» (s.15) •Læreren er vitterlig nøkkelen. Men det betyr ikke at vi skal fokusere på å utvikle og belønne individuelle lærere. (s. 21) •Høyt presterende (skole-)systemer kjennetegnes av at så å si samtlige lærere er i bevegelse. Det er et skoleanliggende, et profesjonsanliggende, et systemanliggende (s. 22)

14 Fire grunnleggende premisser for skoleutvikling (Timperley 2008) : •God undervisningspraksis har en utjevnende effekt i forhold til faktorer som sosioøkonomi, hjemmeforhold og samfunnsmessige forhold. •Undervisning er en kompleks aktivitet.  Refleksjon framfor instrumentalisme •Utvikling av profesjonell praksis er sterkt influert av den kontekst læreren praktiserer i.  Læring bør involvere hele organisasjonen •Det er viktig å bygge på betingelser som fremmer lærernes læring.

15 ”Teacher proffessional learning and development” (Timperley 2008) : 1.Fokus på ønsket læringsutbytte, ansvarlighet for å sjekke resultater. • ingen prosjekter / metoder har egenverdi. • Utfordring å få til raske læringssløyfer – how do we know if we make an impact 2.Integrasjon av kunnskap og ferdigheter hos lærerne. • For mange eksempler på enten / eller, integrasjon krever utprøving og refleksjon • Tilstrekkelig lokal tilpasning • Målet er å fremme fleksibilitet i undervisningspraksis (TPO) 3.Utfordrer lærernes grunnleggende faglige begreper / holdninger. • Involvere etablerte sannheter • Varierte læringsformer, inkl praksis • Ta høyde for at dette berører faglig og personlig identitet Senter for praksisrettet utdanningsforskning

16 ”Teacher proffessional learning and development” (Timperley 2008) : 4.Muligheter til å bearbeide ny kunnskap sammen med andre. • Økt læring • Skolekultur 5.Involvering av eksterne veiledere.  Expertise external to the group of participating teachers is necessary to challenge existing assumptions and develop the kinds of new knowledge and skills associated with positive outcomes for students. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

17 ”Teacher proffessional learning and development” (Timperley 2008) : 6.Aktivt lederskap med skoleledere som støtter og etterspør lærernes utviklingsprosess. Tre roller som må fylles: • Utvikle en visjon for nye muligheter. • Administrere og organisere læringsmuligheter • Prioritere, unngå konkurrerende prosjekter. 7.Opprettholde momentum. • Endringsarbeid har en varighet på tre til fem år for å sikre varig endring i praksis. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

18 Eirik Irgens

19 Initiere Implementere Institusjonalisere Fasene i implementering Senter for praksisrettet utdanningsforskning

20 Hvilket forarbeid på skolene/i kommunene har vist seg å være viktig for arbeidet? •Eierskap hos skoleeier og skoleledelsen •Bruke tid på initieringsfasen, forventningsavklaringer •Forankring på skolene  Synliggjøring av sammenheng over tid  Ståstedsanalyse  Forventning om arbeidsinnsats •Lage en forutsigbar og realistisk plan med tilstrekkelig detaljeringsnivå

21 Eksempel fra Hamar, initiering •Eierskap hos skoleeier og skoleledelse •Tid til prosess mellom bestiller og tilbyder •Oppvarming hos lærerne  Skoleeier og skoleledere synliggjør sammenheng med tidligere utviklingsarbeid  Forelesning som intro til det faglige innholdet i Klasseledelse  Vurdering av egen praksis, konkretisering og personligjgøring. •Synliggjøre en plan, lokale tilpasninger  Prosjektplan på hver skole, institusjonalisering  ”Djevelen ligger i detaljene”

22 Initiere Implementere Institusjonalisere Fasene i implementering Senter for praksisrettet utdanningsforskning

23

24 Hvilke rammevilkår for gjennomføringen har vist seg å være sentrale? •Planmessig kommunikasjon mellom tilbyder og kommune / skole •Tid til gjennomføring av aktiviteter  Forelesninger, lærergruppemøter, utprøving av tiltak, observasjoner, veiledning, lese litteratur.  Oppfølging fra skoleledelsen •Kompetanse i å drive skolebasert utviklingsarbeid •Praksisnært og ambisiøst •Nettverk med andre skoler •Gjensidig tillit

25 Eksempel fra Hamar, implementering •Opplæring  Forelesninger v/SePU  Litteratur ”Dette vet vi om klasseledelse” •Moduler i lærergrupper.  Modultekst med refleksjonsoppgaver  Innlevering og tilbakemelding  Veiledning til lærergruppene  samlinger på hver skole v/SePU •Utvikling av egen praksis  «Vurdering av egen praksis», nettbasert spørreskjema  Observasjoner, kollegabasert.

26 Prosjektplan – Høsten 2012 NårHvaHvem 16. august Fagdag Ved SePU Lærere, skoleledere, OO og SePU 16.august – 5. oktober Arbeid med modul 1 – Læringskultur Innlevering av veiledningsgrunnlag Lærergruppene SeptemberVeiledning / Pedagogisk refleksjonssamtaleSePU og lærergruppene 15. oktober – 13. desember Utvikling av egen praksis Observasjon Lærere og lærergruppene OktoberSamlinger på skoleneSePU og lærerne

27 KLASSELEDELSE

28 Lærerkompetanse og læringsutbytte (Nordenbo m.fl. 2008) •Metaanalyse utført av Dansk Clearingshouse for Uddannelsesforskning på oppdrag av Kunnskapsdepartementet •Hvilken kompetanse hos lærere kan gjennom effektstudier påvise å bidra til læring hos barn og unge? •Utgangspunkt 6130 publikasjoner. 70 studier holdt god nok kvalitet til å være med i analysen, både innen grunnskole og videregående opplæring. Hovedkonklusjonen på hva som gir effekt på læring er: 1)Læreren skal inngå i en sosial relasjon til den enkelte elev 2)Læreren skal ha kompetanse til å lede klassen/ undervisningsforløp og utvikle og overholde regler 3)Læreren skal ha fagdidaktiske kunnskaper SePU, Lars Arild Myhr

29 Metaanalyser av elevenes læringsutbytte (Hattie, J. (2009): Visible learning) •Hattie (2009) bygger på og oppsummerer 800 metaanalyser basert på studier med 83 mill. elever •Alle resultater er uttrykt i effektstørrelser knyttet til elevens læring  0.00 – 0,19 ingen effekt  0.20 – 0.39 liten effekt  0,40 – 0,59 middels effekt  > 0,60 stor effekt

30 Lærerkompetanser med stor effekt på læring (Hattie 2009) OmrådeEffekt- størrelse Effekt- vurdering Rangering av 138 variabler Formativ evaluering med vekt på læringsstrategier og læringsprosesser 0.90Stor effekt3 Klare standarder for god undervisning - microteaching 0,88Stor effekt4 Håndtering av bråk og uro i undervisningen 0,80Stor effekt6 Lærerens ledelse, tydelighet og struktur i undervisningen 0,75Stor effekt8 En positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer 0.72Stor effekt11

31 Noen tiltak med lav eller ingen effekt på læring (Hattie 2009) OmrådeEffekt- størrelse Effekt- vurdering Rangering av 138 variabler Redusert klassestørrelse0,21Liten effekt106 Nivådifferensiering0,12Ingen effekt121 Aldersblanding0.04Ingen effekt131 Selvregulert læring0.04Ingen effekt132 Baseskoler/Åpne skoler0.01Ingen effekt133

32 Fire dimensjoner i ledelse av et inkluderende læringsmiljø •Utvikling av en positiv og støttende relasjon til hver enkelt elev. •Etablering og opprettholdelse av struktur, regler og rutiner. •Tydelige forventninger til og motivering av elevene. •Etablering av en kultur for læring eller et fellesskap som støtter læring. Samlet uttrykker dette at det skal være et asymmetrisk forhold mellom elev og lærer

33 Motivasjon og undervisning - stianalyse Struktur Variasjon Relasjon elev lærer Motivasjon

34 Dimensjoner i lærerrollen Kontroll Autoritær Autoritativ Varme Forsømmende Ettergivende

35 Fagorientering og elevsentrering Fagorientering Faglig autoritær Faglig autoritet Elevsentrering Maktesløs Symmetrisk forhold SePU, Lars Arild Myhr

36 Ontario (Dr. Avis Glaze) •Equitable systems examine and look for explanations within school contexts instead of the usual tendency to blame home contexts  «The parents are sending the best children they have, they are not keeping the brightest one at home!» •Reject shame and blame. Trust your schools and the people there. •Support to schools, not inspectors – but supporters for student achievement

37 Enhver skoleleder og lærer er i en lederposisjon. Ikke spør om du leder. Det gjør du. Ikke spør om du vil gjøre en forskjell. Det vil du. Spørsmålet er: Hvilken type leder vil du være og hvilken forskjell vil du gjøre? (Dufour & Marzano 2011, s. 208) SePU, Lars Arild Myhr


Laste ned ppt "Skolebasert kompetanseheving Klasseledelse Lars Arild Myhr SePU, Høgskolen i Hedmark."

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google