1 God spesialundervisning- for alle. Rauma kommune, 03.01.2014 Bjørg Borch Bro/Aschehoug.

Presentasjon om: "1 God spesialundervisning- for alle. Rauma kommune, 03.01.2014 Bjørg Borch Bro/Aschehoug."— Utskrift av presentasjonen:

1 1 God spesialundervisning- for alle. Rauma kommune, 03.01.2014 Bjørg Borch Bro/Aschehoug

2 Godt nytt år-2014 Grunnloven 200 år 100 år siden 1. verdenskrig startet Raumabanen 90 år OL på Lillehammer, 20 år. «2014-året da flere elever møter sin drømmelærer». ES 2

3 Bestilling 3 Korleis lukkast med spesialundervisning generelt- og i høve barn med problemåtferd spesielt? Kva type spesialundervisning har elevar med problemåtferd utbytte av? Korleis skape tryggleik, motivasjon og lærelyst for elevar som strevar på skulen? Fokus på den vaksne- kva kan den vaksne gjere for å skape kultur for læring? Godt skule-heimsamarbeid i høve barn som strevar på skulen.

4 Ønske for dagen 4 At du gjennom hele dagen er aktiv og deltar i refleksjon rundt hva det vi snakker om innebærer for din praksis. At du tar med deg noe konkret videre i ditt arbeid, som kan bidra til å skape endring på din arbeidsplass. At du får styrket troen på hvor viktig akkurat det du gjør er for det enkelte barnet- og for helheten.

5 Sentrale begrep i opplæringa 5 Tilpasset opplæring Likeverdsprinsippet Spesialundervisning

6 6 Hva sier opplæringsloven om retten til spesialundervisning §5.1Rett til spesialundervisning Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning. I vurderinga av kva for opplæringstilbod som skal givast, skal det særleg leggjast vekt på utviklingsutsiktene til eleven. Opplæringstilbodet skal ha eit slikt innhald at det samla tilbodet kan gi eleven eit forsvarleg utbytte av opplæringa i forhold til andre elevar og i forhold til dei opplæringsmåla som er realistiske for eleven. Elevar som får spesialundervisning, skal ha det same totale undervisningstimetalet som gjeld andre elevar, jf. § 2-2 og § 3-2. §5-3. Sakkunnig vurdering Før kommunen eller fylkeskommunen gjer vedtak om spesialundervisning etter § 5-1 eller vedtak om spesialpedagogisk hjelp etter § 5-7, skal det liggje føre ei sakkunnig vurdering av dei særlege behova til eleven. Vurderinga skal vise om eleven har behov for spesialundervisning, og kva for opplæringstilbod som bør givast.

7 7 Den sakkunnige vurderinga skal blant anna greie ut og ta standpunkt til: Eleven sitt utbytte av det ordinære opplæringstilbodet Lærevanskar hjå eleven og andre særlege forhold som er viktige for opplæringa. Realistiske opplæringsmål for eleven. Om ein kan hjelpe på dei vanskane eleven har innanfor det ordinære opplæringstilbodet. Kva for opplæring som gir eit forsvarleg opplæringstilbod. Departementet kan gi nærmare forskrifter om den sakkunnige vurderinga. Dersom vedtaket frå kommunen eller fylkeskommunen avvik frå den sakkunnige vurderinga, skal grunngivinga for vedtaket blant anna vise kvifor kommunen eller fylkeskommunen meiner at eleven likevel får eit opplæringstilbod som oppfyller retten etter § 5-1 eller § 5-7.

8 8 § 5-5. Unntak frå reglane om innhaldet i opplæringa Reglane om innhaldet i opplæringa i denne lova og i forskrifter etter denne lova gjeld for spesialundervisning så langt dei passar. For elev som får spesialundervisning, skal det utarbeidast individuell opplæringsplan. Planen skal vise mål for og innhaldet i opplæringa og korleis ho skal drivast.

9 Hvem får spesialundervisning? 9 Skoleåret 2010–11 hadde 51 822 elever enkeltvedtak om spesialundervisning, ca 9% av elevmassen. Ca. 70% gutter. 4052 hadde spesialundervisning på fulltid i en egen spesialklasse eller spesialgruppe på en ordinær skole. Store forskjeller mellom kommuner I tillegg var 1552 elever utplassert én dag eller mer ved en alternativ opplæringsarena, men ikke alle disse hadde vedtak om spesialundervisning. Meld. St. 18 (2010–2011) Læring og fellesskap

10 10 Hvordan kan økningen i spesialundervisning forklares? Er det slik at økt fokus på resultater i skolen fører til mer spesialundervisning? Kan det handle om en presset skoleøkonomi der enkeltvedtak om spesialundervisning oppleves som en ressursutløser fører til økning i bruken av spesialundervisning? Er det et uttrykk for utstøting av elever for å gjøre klasserommene mer homogene? Eller kan det skyldes, som Riksrevisjonen påpeker, en generell tendens til rettsliggjøring i samfunnet og et større rettighetsfokus hos foreldre og andre (Riksrevisjonen 2010-2011:33).

11 11 Behovet for spesialundervisning vil variere fra skole til skole avhengig av hvilke utfordringer skolen løser innenfor rammen av tilpasset opplæring og hvilke utfordringer som defineres som spesialundervisning.(Smithutvalget,1995) Variasjonen har sammenheng med kvaliteten på ordinær opplæring. Skoler som ikke har den rette kompetansen og virkemiddelapparatet til å takle utfordringer i læringsmiljøet, tilbyr generelt mer spesialundervisning enn skoler som har en godt fungerende allmennpedagogikk( Nordahl og Hausstätter ) Når spesialundervisning og vurdering av om eleven har tilfredsstillende utbytte først og fremst handler om skjønn, «kan det bli avgjørende hva den enkelte lærer mener, hvor mye kunnskap foreldrene har om elevenes rettigheter og hvor dyktig skolen er når det gjelder tilpasset opplæring innenfor den ordinære opplæringen»( Midtlyngutvalget ) Stor variasjon i spesialundervisning

12 Stor variasjon på kvalitet på spesialundervisning Bedre kvalitet for elever med spesifikke vansker knyttet til syn og hørsel. Bedre tilrettelagt, tilpasset og ofte høyere kompetanse hos den som har spes. undervisningen med disse elevene enn for elever med problematferd, lav motivasjon eller andre mer generelle vansker. 40% av spesialundervisningen gjennomføres av assistenter, som ofte har liten kompetanse på fagområdet og som heller ikke får nødvendig veiledning. Omfanget av spesialundervisning øker med stigende klassetrinn. Flest på ungdomstrinnet, 9. og 10. klasse. Hausstätter, Nordahl(2009) 12

13 13 Hvilke tanker gjør du deg om de påstandene som kommer fram fra Nordahl, men også fra Midtlyngutvalget og Smithutvalget? Notèr i loggen din.

14 14 Hvilke elever utfordrer deg i ditt daglige arbeid?

15 NOU 2009: 18 Rett til læring Antisosial atferd. Alvorlige norm-og regelbrudd. (1 –2 %). Høyere andel gutter enn jenter. Sosial isolasjon/ tilbaketrekningsatferd. Ensomhet, depresjon, skolefravær, osv. Stiger med alderstrinn. Like mange gutter og jenter. Utagerende fysisk atferd, forekommer mest på barnetrinnet. Verbalt utagering øker med alderstrinn. Undervisnings-og læringshemmende atferd. Øker med alderstrinn. Ikke alvorlig. Gutter/jenter. Hva er problematferd?

16 Ettergivende lærerstil Petter er lite motivert for skolearbeid. Forhold ved skolen? Forstår ikke oppgaven Samarbeid hjem /skole Forhold i hjemmet Spesifikke vansker? Mangler evne til selv- regulering? Svak klasse- ledelse Dårlig relasjon til lærere og medelever. Modell for systemanalyse av problematferd Negative venne- relasjoner

17 7. Evaluering av plan, justering og ny plan. 1. Hva er status 6.Utprøving av planen 2.Mål 5.Samarbeids- avtale, hvem skal gjøre hva og når? 3.Kartlegging og analyse. 4.Plan for arbeidet. Plan for arbeidet

18 Utviklingstendenser for denne elevgruppen Elever med problematferd skårer dårligere enn andre spesialundervisningselever på motivasjon, arbeidsinnsats, sosial kompetanse, trivsel, relasjon til medelever og skolefaglige prestasjoner(Nordahl og Sunnevåg,2008). Relativt liten gruppe, men påfallende mange faller utenfor det ordinære opplæringstilbudet. Fra 2007- 2010 økte antallet elever som ble tatt ut av ordinær opplæring med 30%. Mer enn 5000 elever får nå opplæring utenfor klassen/skolen sin. 18

19 19 80 skoler med egne avdelinger for atferdsvansker, 44 lokalisert slik at elevene var isolert fra andre. Tiltakene har ofte en praktisk orientering (Utdanning 15/2012). Konsekvens: mangelfull skolegang og svakere skoleprestasjoner, frafall i vgs. Snittkarakter under 3 gir stor risiko for mangelfull studie- yrkeskompetanse i løpet av 5 år Svake skoleresultater predikerer alkohol-og narkotikamisbruk, kriminalitet, sannsynlighet for å bli tenåringsforeldre, psykiske vansker og avhengighet av sosialhjelp. (Svensk socialstyrelse,2012).

20 Typer av lærerautoritet og klasselederstil KV- MKV- M Ettergivende lærerstilEttergivende lærerstil USS Montana overfor enkeltelever og grupper(etter Baumrids Parenting styles, 1971)

21 Hva kjennetegner skoler med lav forekomst av problematferd? Tydelig ledelse med tillit til lærerne innenfor felles standarder og verdier. Skolekultur preget av samarbeid mellom lærerne og mellom lærerne og ledelsen. Tydelige forventninger fra skolens ledelse til lærere og elever. Utviklingsorienterte skoler, men få satsingsområder og prosjekter samtidig. Lærere og ledelse har et kontekstuell og relasjonelt perspektiv på problematferd. Lite organisatorisk differensiering, stabile elevgrupper. ( Nordahl,Mausethagen,Kostøl, 2009) 21

22 Hva kjennetegner klasserom med lav forekomst av problematferd? Proaktiv, støttende og relasjonsorientert klasseledelse. Positive relasjoner mellom lærer og elev. Godt samhold mellom elevene og positivt, sosialt klima på skolen. Få og tydelige regler. Lite bruk av individualiserte arbeidsmåter som stegark, planbok,stasjonsundervisning osv.. Tilpasset undervisning innenfor klassens rammer Høyt læringstrykk og tydelige, faglige forventninger. Relevant bruk av ros og oppmuntring tilknyttet atferd og arbeidsinnsats. 22

23 23 Hva mener du er god spesialundervisning for elever med problematferd?

24 Hva kjennetegner god spesialundervisning? Den som har ansvar for opplæringen har god pedagogisk eller spesialpedagogisk kompetanse. Tidlig intervensjon, ikke vent og se. God kartlegging av elevens utfordringer og styrke. IOP med klare, konkrete, realistiske og målbare mål. Jevnlig evaluering av måloppnåelse med evt. justering av kurs. Tett samarbeid mellom alle som har eleven. Tett samarbeid med hjemmet og med eleven Hausstätter, Nordahl(2009) 24

25 OmrådeEffekt-størrelseEffekt-vurdering Baseskoler/åpne skoler 0,01Ingen effekt Nivådifferensiering 0,12Ingen effekt Redusert klassestørrelse 0,21Ingen effekt Lærerens tilbakemelding til elevene, positiv, støttende og konstruktiv 0.73Stor effekt Kognitive strategier i undervisningen som dialog, forklaring,repetisjon og oppsummering 0,74Stor effekt Håndtering av bråk og uro i undervisningen 0,80Stor effekt Lærerens ledelse, tydelighet og struktur i undervisningen 0,71Stor effekt En positiv og støttende relasjon mellom lærer og elev 0,72Stor effekt 25

26 26 Elever som har utfordringer i skolehverdagen trenger voksne som har god: Relasjonskompetanse Regelledelseskompetanse Didaktisk kompetanse Nordenbo m.fl. For Dansk Clearinghouse i 2008

27 Relasjonsbygging i klasserommet Kunnskapsløftet: ”Læreren avgjør ved sin væremåte både om elevens interesse består, om de føler seg flinke og om deres iver vedvarer.” (s. 12). ”Kontakt og interaksjon mellom lærer og elev er det viktigste som foregår i klasserommet,” J.Hattie. 27

28 Støttende relasjoner 1.Hvordan synliggjør du overfor elevene dine at du liker dem? KV - S KV - B 28

29 Tips til å bygge gode relasjoner 29 Positive forventninger- jeg tror på deg, jeg liker deg og jeg skal hjelpe deg. Realistiske forventninger – både faglig og sosialt. Positiv normdanning; på vår skole, i vår klasse …., i mine timer Bygge tillit - du kan stole på meg og jeg er konsistent. Finn ut hva eleven liker - del opplevelser. Anerkjenn og løft når eleven gjør gode valg. Ring hjem og fortell det. Ved konflikter, sjekk ut hva som har skjedd. Forutsigbare, kjente og logiske konsekvenser. Hver time/hver dag gir nye muligheter

30 30 Flere tips…… Evne til mentalisering: se seg selv utenfra og den andre innenfra Forstå at atferden har en intensjon- hva er det som får barnet/ungdommen til å gjøre dette? Unngå irettesetting med publikum til stede. Elevsamtale, snakke med barnet/ungdommen. Vær på tilbudssiden. Hjelp dem å finne verktøy.Hjelp dem å finne verktøy Positivt møte- kort samtale en gang i uka med foreldre og barnet/ungdommen. Hensikt – løfte positiv atferd og bygge positive relasjoner. Bruk klassering/klassemøte for å jobbe med/trene sosiale ferdigheter i klassen. Lag en samarbeidskontrakt hvor det avtales mål og hva alle parter i samarbeidet skal gjøre.

31 Regelledelseskompetanse 31 Tydelige, støttende og forutsigbare voksne. Struktur og forutsigbarhet. Positive forventninger til elevenes læring og samhandling. Hyppige og positive tilbakemeldinger. Kartlegg mulige utfordringer og feller i skoledagen. Forespeil og tren på det som kan være vanskelig. Regler som er kjent for alle, ca. 3-5 som angir ønsket atferd. Konsekvent regelhåndhevelse ………. Trene sosiale ferdigheter Skoleomfattende planer for arbeid med sosial kompetanse, forebygging og håndtering av problematferd. Kilder: Nordenbo, Dansk Clearinghouse 2008. Hattie 2009

32 Tiltakspyramide 32 Korrigering Påminnelser og signaler Struktur,ledelse og grenser Ros,oppmuntring og mestring Relasjoner til elever. Involverer,lytter og anerkjenner. ”Catch ’em low to prevent it high” (A. Goldstein; 1999) Sparsomt Raust Nordahl,2012

33 33 Lærestoff og arbeidsoppgaver må tilpasses og gi grunnlag for mestring Læringsorientert skolemiljø virker inspirerende og motiverende Lærerne må støtte elevene i deres læringsarbeid og gi dem anerkjennelse Elevene skal få konkrete og læringsfremmende faglige tilbakemeldinger Innholdet i skolen må oppleves som relevant og meningsfylt Elevene må få valgmuligheter Læringsarbeidet skal være preget av variasjon, kreativitet og lek Alle kan lære Konsensuspunkter på seminar i kunnskapsdepartementet Didaktisk kompetanse

34 Refleksjonsoppgave 1.Hvilket av disse 3 områdene synes du at du mestrer godt? 2.Hva kan du tenke deg å trene mer på? 34

35 Samarbeid hjem-skole § 1-1. Formålet med opplæringa Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring. 35

36 36

37 Hva kan skape samarbeidsproblemer? Dårlig samarbeid hjem/skole Lærer hører ikke på hva vi sier. Fordom- mer mot hver- andre Språk- proble- mer Praktiske utfor- dringer. Travle foreldre- har ikke tid Skolen er svært sein med å gi tilbake- meldinger Bare fokus på problemer- ikke løsninger. Egen negativ skole- erfaring Skolens ansatte ser ned på meg. Bare negative tilbake- meldinger om barnet mitt. 37

38 38 Meg selv De elevene jeg kjenner godt De jeg kjenner, har et forhold til, men som jeg kanskje bør ha litt mer fokus på De jeg ikke har noe forhold til, som jeg vet lite om. Hvor godt kjenner jeg elevene mine?

39 39 Hva tenker dere skal til for å få til et godt samarbeid med foreldrene?

40 God kommunikasjon med foreldre innebærer: å involvere foreldrene så raskt som mulig. å ringe og tilby alternative møtetider og eventuelt møtesteder. å vise ydmykhet i møtet med foreldrene. å si at man bryr seg om barnet/ungdommen, og at det er utgangspunktet for samtalen og samarbeidet. å fokusere på det du ønsker å oppnå, ikke på det du ikke ønsker. å være presis og unngå vage beskrivelser. vær sikker på at foreldrene skjønner ditt syn. å sikre et felles ståsted om utfordring og inviter til samarbeid. å lytte aktivt. å si hva du kan gjøre, og ikke hva du ikke kan gjøre. å unngå skyttergraver og klandring av foreldre. å fokusere på realistiske endringer. å uttrykke tro på endring. avtale oppfølgingstid, kontaktpunkter og omfang i videre kontakt. 40

41 Dette er lærerens egentlige fag: Å like elever. Å være glad i dem. Han skal være glad i pene barn og stygge barn, i flinke barn og dumme barn, i dovne barn og flittige barn, i snille barn og i slemme barn. Og er han ikke glad i barn, da må han lære det. For selvfølgelig kan det læres, det som alt annet. Hans gjerning er å omgås hele, levende barn, og ikke bare hoder. Derfor krever lærerkallet av ham at han også selv skal møte frem som helt og levende menneske, ikke bare som et noe større hode. Så enkelt, og så vanskelig, er det å være lærer Jens Bjørneboe 41

42 En siste refleksjon. Hva vil du ta med videre av det vi har snakket om i dag? 42

43 43