Triangulerte samtaler og utviklingsstøtte

Presentasjon om: "Triangulerte samtaler og utviklingsstøtte"— Utskrift av presentasjonen:

1 Triangulerte samtaler og utviklingsstøtte
Haldor Øvreeide og Reidun Hafstad Institutt for familie og relasjonsutvikling

2 utviklingsperspektivet

3 MED-LEVER ANSIKTER Ansiktet
Barnets første utviklingsprosjekt er å finne en MED-LEVER derfor leter barnet etter ANSIKTER som det kan dele verden med og kommunisere om

4 Ansiktet Barnets utviklingsprosjekt – er å etablere et med-menneske.
Dette kan vi i dag si mye om – men er vesentlig i samtalemetoden – hvordan etablerer jeg meg som en medlever – en Companion – til barnets liv og erfaringer.

5 Verden Er jeg blitt en medlever, Companion vil barnet ha meg med ut i verden – vil søke fellesskap rundt de erfaringer det gjør – slik mor her følger barnet sitt ut. Men ser vi nærmere på dette bildet, så ser vi at mor like mye følger barnet inn – hun følger med ansiktet selv om hun er med barnet ut i verden det vil si at hun er i stand til å gi respons på den opplevelsen barnet får ute i verden. Mentalisering er blitt et populært begrep for tiden - her ser vi det i aksjon – og uten å ha hatt det ordet på det, er det det fenomenet vi har arbeidet med siden 1990.

6 Kommunikasjon, omsorg og utvikling henger organisk sammen og har et naturlig forløp.
Barn har medfødt evne både til å kommunisere og å tilknytte seg – de søker medopplevelse og omsorg. Gjennom dialogisk tilstedeværelse og medopplevelse med barnet får vi kjennskap til barnets tilstander og behov. Da kan omsorgen bli presis og gi støtte til barnets utvikling Når vi skal snakke med barn, behandle barn eller veilede foreldre om viktige spørsmål om barnas liv, kan vi gjøre det innenfor disse egenskapene og behovene som barnet uttrykker, og med respekt for den avhengigheten barnet lever under

7 behandlingsgrunnlag Fasilitering av utvikling vs. korrigering og kompensasjon. Skal barnet egne utviklingsegenskaper aktiveres trengs: Minst én ivaretakende relasjon En livsfortelling som gir barnet selvrespekt og fremtid

8 To metodiske hovedlinjer ut fra et «organisk» perspektiv
Veiledning til foresatte for å optimalisere deres daglige omgang med barnet ut fra kunnskap om utviklingsstøttende dialog, òg forståelse av foreldres rolle. Utgangspunkt i interaktive øyeblikk - video eller beskrivelser. Triangulert samtale med barn og foreldre for å fremme dialogkvalitet og utviklingsstøttende narrativer. Utgangspunkt i relevante tema og erfaringer 1 og 2 kan kombineres – felles for begge er at metoden forankres i barnet som et erfarende og kooperativt vesen

9 Tre faglige fokus Prosess - dialog – relasjonell regulering av initiativ, følelser og kognitive prosesser mellom foreldre og barn /behandler og klient - (og mellom foreldre og omgivelsene) Struktur/makt - roller, avhengighet og maktutøvelse i trekanten – barn – foreldre – samfunn («vi andre») – normer og forventninger Produkt - relasjon/tilknytning og narrativ - grunnlag for å være konstruktivt handlende/samhandlende som barn og foreldre

10 Fagperspektiv Makro – systemisk - strukturelt
Mikro - dialogiske og nevro-affektive prosesser Holistisk - å se det store i det små og det små i det store, for å oppdage/erkjenne noe mer Forskeren kan velge Makro eller Mikro Klinikeren som skal arbeide med N1-tilfellet må kunne integrere nivåene for å nå det holistiske mer - at individet alltid er noe «mer»

11 Barns psykologiske eksistens og utvikling oppstår i møtet mellom to prosjekter:
Barnets iboende og utfoldende utviklingskapasitet - barnet søker mening og omsorgspersoner – foreldre (gruppe) for å optimalisere livsmestring Samfunnets behov for sosialisering og regenerering - samfunnet institusjonaliserer foreldre i en rolle Foreldre er derfor «valgt» både av barn og samfunn

12 Hjørnesteiner i psykologisk utvikling
Avhengighet - barnet må uttrykke sine behov og tilstander overfor noen som er «større» en det selv – tilpasse seg en omsorgsgiver – et makt tema Kooperasjon - transaksjon/dialog – basert på individuelle kapasiteter og egenskaper hos barn og omsorgsgiver Intersubjektivitet – meningskapende / narrativt Triadisk - systemisk/kulturell

13 Utvikling er transaksjonell
1. faktor: Barnets egenskaper – temperament etc. 2. faktor: Foreldrenes egenskaper, innstilling/forståelse Interaksjonens karakter (transaksjonen) bestemmes av 1. og 2. faktor, som så, gjennom ”feed forward”, danner en selvstendig 3. faktor: som påvirker og organiserer atferden i neste episode – kan gi utviklingsstøtte for barnet og mestring i foreldrerollen for den voksne, – eller frustrasjoner og etablering av problemer. Med en gang det har vært interaksjon, så finnes en også en relasjon som skaper et element av repetisjon av neste interaksjon. 3. faktor generaliseres raskt i en relasjonen, men også på tvers av relasjoner

14 Dialogen er det utviklingspsykologiske dreiepunkt:
dyadisk i prosess triadisk i konsekvens

15 Barnets to grunnspørsmål/motiv
Relasjon: «Er jeg elsket»? – å være i en beskyttende relasjon - anerkjent uten at det settes betingelser – å være i rytme med, og gitt plass gjennom signaler fra en omsorgsgiver som viser interesse og inkludering i en forutsigbar sammenheng. Utvikling: «Mestrer jeg»? – å bli støttet i å organisere egen atferd – oppmuntret til å holde ut med deling av glede i prosessen som fører til mestring.

16 Sinnets dyadiske karakter ”speilnevron-system” (fritt etter Stein Bråten)

17 Dialogen matcher sinnets struktur

18 Intersubjektivitet utløser barnets utviklingsegenskaper
Intersubjektivitet er spontan og har alltid en gjensidig, emosjonell kontur rundt ett levd øyeblikk

19 Medopplevelsens tre nivåer (etter Trevarthen)
Primær intersubjektivitet – ansikt til ansikt – emosjonell inntoning – gjensidig registrering og bekreftelse av hverandres emosjonelle og motivasjonelle tilstander i det levde øyeblikk Sekundær intersubjektivitet – felles oppmerksomhet/fokus på verden/fenomen eller på hverandre/indre tilstand og gjensidig bekreftelse på dette - triangulert oppmerksomhet i det levde øyeblikket Tertiær intersubjektivitet – felles oppmerksomhet/fokus på verden/fenomen/ eller på hverandre/indre tilstand, gjennom språk/symboler uavhengig av tid og sted Intersubjektivitet har alltid en gjensidig, emosjonell kontur rundt ett levd øyeblikk, uansett nivå

20 Utviklingsstøtte og dialog

21 Utviklingsstøtte Å møte barnets utfoldende egenskaper med kontingens - en beredskap til å støtte, veilede og utvide barnets energi og perspektiv slik at en trygg selv-andre følelse og mestring fremmes.

22 Utviklingsstøtte er å støtte et unikt barn til selvregulering

23 Medopplevelse/intersubjektivitet
Medopplevelse oppstår som resultat av en aktiv dialogisk prosess hvor vi kjenner oss selv og våre erfaringer igjen i den Andres responser og beskrivelser. I dialog prøver vi ut våre forforståelse på hvordan vi ser og opplever den Andres tilstand og uttrykk Vår evne til å mentalisere – søke å forstå og å gi uttrykk for vår forståelse av egne og den andres følelser, tanker og tilstander er avgjørende for at intersubjektivitet erfares Medopplevelse skaper mening og gjensidighet

24 Dialog Intersubjektivitet / medopplevelse / erkjennelse av Din tilstand Utløser felles ressurser Støtte / ivaretakelse / ny kunnskap tilknytning / lojalitet

25 Dialogens to grunntema
Det relasjonelle og emosjonelt orienterte jeg-du – tema Det saksorienterte tema – verden utenfor relasjonen Relasjonstema bærer sakstema

26 Den utviklingsstøttende dialogens prinsipper
Hvor den voksne: Følger – toner seg inn til barnets psykologiske tilstand – mentaliserer implisitt/eksplisitt Opptrer relevant – utløser (skaper) nysgjerrighet og gir relevant informasjon og struktur Gir subjektplass tid / rom og anerkjennelse – barnet gis mulighet til reaksjon og selvorganisering Samregulerer – skaper rytme – turtaking mellom to subjekt Tar ledelse – viser ansvar og omsorgsintensjoner som voksen – tar en hierarkisk tilpasset posisjon

27 Dialogisk kobling

28 Barnets kommunikasjonserfaring
Barnets kommunikasjonserfaring danner typiske mønstre, generelle, så vel som spesifikke for den enkelte relasjon Disse mønstrene vedlikeholdes og er motstandsdyktige for forandring ut fra dialogens ”feed forward” prosesser

29 Den voksnes atferd i utviklingsstøttende dialog: 1
Ser hvor barnet har sitt fokus, oppmerksomhet og initiativ. Emosjonell og kognitiv inntoning. Tolker – mentaliserer barnets opplevelse Anerkjenner og bekrefter selektivt barnets fokus og opplevelse. Velger å punktuere øyeblikk som barnet kan vokse på, og som kan lede mot samtalens formål Avventer og inviterer barnet til reaksjon på sin aksjon. Gir barnet subjektplass og etablerer rytme Anerkjenner barnet i intensjoner og egenskaper (relasjonell verdi) Anerkjenner barnet for ønsket fungering og mestrende atferd i samtalen (kompetanse). (Bekreftelsen skjer altså i prosessen, ikke som ros ved avslutningen, eller når problem har oppstått)

30 Den voksnes atferd i utviklingsstøttende dialog: 2
Benevner og ”tar inn/med” det som er relevant for situasjonen - hendelser og objekt, opplevelse og tilstander - skaper sosial struktur. Gjør seg slik relevant for barnets oppmerksomhet og NB, benevning er første ledd i ledelse) Triangulerer barnet gjennom å presentere objekt, fenomen og tema. Kobler samtalens tema til viktige andre Leder kommunikasjonen. Skaper en rytmisk turtaking om tema Summerer og skaper sensitive avslutninger. Ser og bekrefter barnets signaler på avslutninger /pauser

31 Utviklingsstøttende posisjon 1+2 = barnets perspektiv 1+2+3= barneperspektivet

32 Barneperspektivet/Barnets perspektiv
Barnet observeres: - barnet er et objekt for intervjuing, observasjon og intervensjon – barnets uttrykk registreres og tolkes vs: Barnet møtes: - barnet får uttrykke sitt subjektive perspektiv og blir respektert i sin måte å organisere seg selv på. - Barnets ”ansikt” og behov møtes, slik at barnet kan få erfare å delta i, og påvirke de forhold som gjelder det selv NB: Begge perspektiv er nødvendig for adekvat utviklingsstøtte

33 Barn trenger voksnes oppmerksomhet på tre områder:
Autonomi - respekt, anerkjennelse, ansvar og frihet til å utforme det de selv kan mestre Medopplevelse, støtte og ledelse og anerkjennelse på områder der de er under utvikling (nærmeste utviklingssone) Beskyttelse mot, hjelp igjennom og/eller medopplevelse på erfaringer som overskrider deres mestring

34 Utviklingsbanen – nærmeste utviklingssone

35 Utviklingsstøttende posisjon Den voksne følger barnets oppmerksomhet, støtter og utvider barnets perspektiv i en utviklingsfremmende retning

36 Medopplevelse uten utviklingsintensjoner hos den voksne
Medopplevelse uten utviklingsintensjoner hos den voksne. Symmetrisk “peer” relasjon hvor den voksne deler, men er ikke i stand til å utvide og gi barnets erfaring en utviklingsstøttet retning

37 Begrenset utviklingsstøtte ofte styrt av voksnes behov og tabuer
Begrenset utviklingsstøtte ofte styrt av voksnes behov og tabuer. Den voksne deler og anerkjenner bare noe av barnets erfaring, og vesentlige sider ved barnets erfaring blir uten utviklingsmessig støtte.

38 Fravær eller egosentrisk krav til barnets deltakelse i relasjonen på den voksnes premisser. Den voksne overser eller avviser barnets erfaring og krever eventuelt full oppmerksomhet på seg

39 Utviklingsstøtte og struktur/makt

40 Barnet som maktsvak Det avhengige barnet er i en maktsvak og derved sårbar posisjon – risiko for avvisning er truende og må reduseres Barnets evne til dialog er først og fremst en evne til raskt å tilpasse seg for å oppnå medopplevelse når omstendighetene er viktige og mulighetene til ledelse finnes Det avhengige og derved maktsvake barnet er under et vedvarende tilpasningspress. Avvisning eller aksept må testes om usikkerhet oppstår

41 Barnet er subjekt òg avhengig
Barnet er et selvorganiserende subjekt og en kraft i sin egen utvikling – men er ikke selv-ivaretaende Barnet er derfor avhengig av ivaretaende tilknytning til voksne Ut fra dette får barnet også en relasjonell identitet Skal barnet akseptere kontakt/omsorg må den voksne kvalifisere seg for barnet Kvalifisering er som voksen å kunne stille sig innenfor erfaringen – å gi medopplevelse og å være mervitende/mestrende

42 Barnet må sikre seg ivaretakelse
Barnet må finne en Alter som kan svare på barnets behov – derfor er barnet programmert til å tilknytte seg; finne, svare på og tilpasse seg den Andre Barnet bruker sin dialogiske kompetanse for å få sikre seg trygghet og medopplevelse hos denne Andre - avgjørende for overlevelse og utvikling.

43 Overgivelse og avhengighet
Barnets avhengighet gjør tilknytning nødvendig tilknytning vokser ut av dialog Kvalitet på dialog tilsvarer kvalitet i tilknytning – god dialog gir trygghet og relasjonell relevans Det er behov og egenskaper på begge sider av tilknytningsrelasjonen Bruke Cry baby som utgangspunkt?.

44 NB: Barnets tilpassingskompetanse kan maskere barnets behov og egenskaper, særlig i relasjoner og situasjoner med sterk avhengighet og trussel om avvisning

45 Den «naturlige triade»

46 Omsorgstriaden Foreldre kontroll ”Vi” engasjere/fasilitere
assistere/kompensere Barn

47 Foreldreansvaret

48 Foreldreansvaret som:
Formelt lovansvar - tildelt i Lov om barn og foreldre (Norge) - begrenset i Lov om barneverntjenester (Norge) Rolle – sosial forventing Tilknytning – følelse for - eksistensiell erfaring Kompetanse – tilstrekkelighet Legitimitet Kapasitet Kunnskap Ferdighet Rettighet – moralsk domene – et område for autonomi Identitet – selvoppfatning – sosial verdi

49 Relasjoner som er/kan være nødvendige for barn
Engasjerte relasjoner er relasjoner som sikter mot, og har anledning til å gi maksimal utviklingsstøtte i et langsiktig perspektiv – varige foreldrefigurer Aktiviserte relasjoner er relasjoner som tidligere har vært i posisjon til å gi utviklingsstøtte / tilknytning. De må holdes aktive som en del av barnets identitetsbakgrunn Kompenserende relasjoner er relasjoner som midlertidig overtar, eller bidrar til å støtte opp under en relasjon for maksimalt engasjement i denne relasjonen Det barn ikke trenger er konkurrerende relasjoner

50 Foreldreansvaret krever subjektet

51 Objekt/subjekt-bevegelsen

52 Foreldreansvaret Vi Foreldre Rollen har: oppgaver – mål og ytelser
Personen har: erfaringer, følelser og aspirasjoner forvente – utfordre Vi Foreldre anerkjenne – gi gyldighet Vi må stille oss innenfor erfaringen til personen og utenfor oppgaven i rollen rolle rolle person person

53 Utviklingsstøtte og etikk

54 Etikk: å gjøre rett, og det beste, i forholdet til den Andre ut fra omtanke

55 Avhengighet er et livspremiss for barnet
Avhengighet er et livspremiss for barnet. Det gir alltid en maktforskjell som skaper krav fra den maktsterke vs. appell fra den maktsvake Maktforskjellen gir ulikt press på tilpassing for at relasjonen skal opprettholdes

56 Appell kan imøtekommes eller avvises uten annet enn selvvalgte konsekvenser for den appellen rettes mot – som er i en sterk posisjon Krav må imøtekommes for å unngå konsekvenser for den kravet rettes mot – som er i en svak posisjon Avhengighet, kombinert med erfaring i relasjonen, kan undertrykke eller gjøre appellen uklar gjennom overtilpassing eller opposisjon

57 Intern og ekstern etisk legitimitet for foreldreatferd

58 Intern legitimitet Gir hun prioritet til barnet? Tar hun en etisk posisjon I forhold til det avhengige barnet – handler ut fra en etisk intensjon Handler hun ut fra barnets observerte behov? Vurderer og leverer I forhold til faktiske behov og ressurser I relasjonen – I tråd med en konsekvensetisk bevissthet Handler hun i et samarbeidende, kooperativt format med barnet? Respekterer kapasiteten og individualiteten til barnet – i tråd med respekt etikk Handler hun på en forutsigbar og transparent måte ? Med etisk integritet

59 Ekstern legitimitet Bygger hun en base for seg selv for å ta utvidet ansvar for barnet – søker kompetanse og tar et utvidet ansvar Er hun i en kulturelt akseptert rolle og respekterer hun andre relasjoner for barnet – slik at hun respekterer barnets biologiske, kulturelle og multirelasjonelle identitet – respekt for den tredje Ansikt strukturen i barnets identitet Handler hun I tråd med kulturelle verdier og forventninger som antas å være av verdi for barnet og for barnets beskyttelse – tar ansvar for barnets inkludering i samfunnet som relasjonen eksisterer i

60 I den konkrete situasjonen må verdier og hensyn avveises
Det vil si at det svært ofte må gjøres valg fordi det eksisterer mer eller mindre eksplisitte dilemma.

61 dialogproblemer

62 Barns problem viser ressurser og behov
Barnets kommunikasjonsproblem (atferdsproblem) kan sees som barnets generaliserte kommunikasjonsorganisering ut fra dets kortsiktige suksessfulle erfaring med å løse utfordringer i kommunikasjon og relasjon Barnet må møtes med respekt for sin organisering

63 Dialogerfaringen organiserer repetisjoner Dialogerfaring Dialogpotensial evne til natalitet (H.Arendt) Dialogpotensialet kan organisere en ”ny start”

64 Temperament og erfaring skaper et unikt kommunikasjonsrepertoar
Fravendt – svake signaler, innadvendt, blyg, mangel på inviterende initiativ eller uttrykte behov Utprøvende – stadig selvsentrert og opptatt av, eller insensitiv for det relasjonelle elementet i dialogen Disorganisert – svak impulskontroll, svak sosial kompetanse, aktiv uten fullføring Kompensert – møter all erfaring med samme innstilling/uttrykk Parentifisert – kontaktavhengig, etablerer dialog på den voksnes/andres premisser – kan være ”on/off” Balansert – tilpasset situasjonen NB: Regresjon og begrepsfattigdom

65 Triangulerte samtaler

66 Hvorfor samtale med barn?
Barn får begrenset medopplevelse og informasjon når: det er kriser i omgivelsene. - det pågår konflikt mellom viktige voksne - foreldre er i konflikt med deler av barnets nettverk utenfor familien - barnet selv, viktige voksne eller søsken har individuelle problem - barnet involveres i tabubelagt samspill med voksne Informasjonsmangel og informasjonskonflikt skaper usikkerhet/utrygghet – gir dårlig konsentrasjon, mestring og forstyrret atferd

67 Hva er samtale for et barn?
Medopplevelse: – opplevelse, erfaringer og behov kan uttrykkes, utvikles og bli anerkjent og gyldige i relasjoner – gjennom deltakelse her og nå, eller gjennom fortelling Det gir barnet: Vitalitet – følelsesmessig engasjement Utvidet perspektiv – tilgang på andres ressurser, til andres erfaringer og kunnskap til organisering og mening for egne erfaringer Ledelse og struktur – konsentrasjon og mestrende atferd Empatisk erfaring – opplevelse av å ha følelser for og med andre, og å forstå andre og å forstå noe sammen med andre

68 Samtaleformer ”Compliance” samtale – barnet forventes å tilpasse seg / svare på den voksnes krav, spørsmål og forventninger i kommunikasjonen. Da kan barnets uttrykk blir strategiske og den voksne avgjør gyldigheten og troverdigheten vs: Dialogisk samtale – barnet gis frihet og motiveres til å uttrykke seg på egne premisser innenfor en tilpasset ramme. Tema utvikles i gjensidighet mellom voksne og barn. Da kan barnets uttrykk bli autentiske og kan berøre den voksne – samtalen gir utviklingsstøtte

69 Den dialogiske samtalen foregår i et levd øyeblikk
- hvor to personer prøver å koordinere og dele sine oppmerksomhetsområder/psykologiske prosesser - det har en emosjonell kontur - det påvirkes utenfra og innenfra - aktiverer assosiasjoner - det skifter – vokser og avtar for å erstattes av at nye øyeblikk vokser fram - noen øyeblikk henger sammen, noen ganger er det brudd - grunnlaget er en felles motivasjon for å oppnå medopplevelse

70 Bygge samtalen på: Barnets evne til dialog
Barnets relasjonelle sammenheng Barnets kommunikasjonserfaring Ditt tema/formål/sammenheng Din evne til åpenhet overfor de spesielle erfaringer og den spesielle situasjon barnet kan ha Din evne til å sette ord på barnets erfaringer og sammenhenger

71 Formål med barnesamtaler
Støttende / bearbeidende /terapeutisk samtale Informasjonsgivende /strukturerende samtale Utredende / undersøkende samtale Allment undersøke Avdekke spesifikke erfaringer /funksjoner Høre – få frem barnets standpunkt - ”vilje”

72 Motivasjon for samtalen?
Hos barnet ? Foreldrene? Tredjeperson? Voksne kan motiveres av et bevisst formål Barnet motiveres først og fremst gjennom prosessen i samtalen Om en dialogisk samtale skal komme i stand må begge ”ville”

73 Formålshierarki Hindre – ikke gjøre vondt verre Stoppe – pågående vold og overgrep Lindre – redusere usikkerhet, krenkelser, skader Straffe – markere urett

74 Triangulering Hjelper Omsorgsperson optimaliseres tillater og informerer Barnesamtalen relasjonen anerkjennes som viktig Barn

75 Mening og narrativ

76 Alt samspill genererer mening Enhver samtale bygger narrativer
Det finnes både gode og dårlige fortellinger om vanskelige livsforhold. Stikkord for den gode fortellingen er: selvrespekt

77 Barns spørsmål med økende alder
Identitet / selvstendig verdi 12 – Realisme/orden – 13 Moral /skyld, skam, rettferdighet Forklaring / årsak og perspektiv Konkret beskrevet erfaring

78 forsøksvise beskrivelser fra den voksne, tilpasset barnets utviklingsnivå, gir barnet en plattform å presentere seg selv ut fra Spontane, autentiske uttrykk kan da oppstå. Spørsmål kan da bli overflødige

79 Språket Ordet i seg selv betyr lite –
det er hvordan ordet deles i det emosjonelt ladete dialogiske øyeblikk som er vesentlig og som skaper medopplevelse

80 Barnets tilgang på språklig kode
Allmenn kode for å kunne kommunisere om erfaringer og tanker er begrenset av: Lokal kode avgrenser rommet for kommunikasjon Skyld og skam - trussel om avvisning -begrenser hva som kan kommuniseres Omsorgsideer kan begrense hva som kan kommuniseres om Ubenevnt - erfaring som ikke har fått sosial oppmerksomhet

81 Barnet danner mening i relasjoner

82 Barnets relasjon følger i mening som ”et tredje Ansikt”

83 La det tredje Ansiktet uttrykke seg sammen med barnet

84 Fortellingens implisitte relasjonelle kvalitet
Medopplevelse kan erfares av barnet gjennom deltakelse her og nå og/eller i en deltakende fortelling, og er grunnlag for «historien om meg» «Historien om meg» er derfor først og fremst en historie om «meg og andre» En utfordring i våre møter med barn er å gjøre barnets udelte, tabuiserte, ensomme erfaring til en fortelling delt mellom barnet og viktige andre, slik at erfaringen kan integreres in en historie som gir selvrespekt

85 Barnet søker identitet
Skal vi arbeide med et utviklingsperspektiv må våre metoder må alltid søke å gi barnet (klienten) mulighet til å uttrykke sin individualitet. det er «Per» som uttrykker seg – det er «Per» som kjenner sin smerte og sin glede – ikke 7åringen. Men vi må kunne forstå hvordan syvåringer typisk prøver å forstå sine sammenhenger og seg selv.

86 Forholdet mellom idé (begrep) og praksis i viktige relasjoner
realistisk info. om har moralsk rett til Rimelig sammenfall = identitet ok Mismatch = moralsk ubalanse / identitetsutfordring Praksis (eks: far) Idé (”far”)

87 Nivåer for fortelling Allmenn fortelling – slik den kan fortelles fra en observert, uavhengig posisjon Lokal fortelling – slik den kan fortelles for å ivareta viktige relasjoner og ikke true avhengighet Personlig fortelling – den opplevde – erfarte fortellingen fra en deltakende posisjon Alle nivåene har sin gyldighet og må sidestilles – ikke konkurrere

88 Fortellingen - Narrativ strukturering
Arbeide fra barnets listebeskrivelse av sine erfaringer inn i en episodisk fortellende struktur: Hva – Hvem – Når – Hvordan – Hvorfor? Hvorfor blir ofte det vanskelige spørsmålet for barnet. Det leder mot intensjon og derved moral og sosiale konsekvenser av å eksponere erfaringen/hendelsen

89 Utviklingsstøttende fortelling 1
Beskrivelse – hvem – hva - hvor – når – hvordan - hvorfor Følelse – den personlig gyldige erfaringen – opplevelsen Mestring – utfordringen som overkommes gjennom egen handling eller, NB!, attribueres til andres omsorg I fortellingen som vi etablerer med barnet, skal de voksne fremstå som forpliktet til å støtte barnet slik at det får erfare mestring, omsorg og utvikling i en relasjonell kontekst

90 Utviklingsstøttende fortelling 2
Fange inn barnets opplevelse og erfaring og gi denne gyldighet (jeg-format) Beskrive barnets sammenheng Styrke barnets selvrespekt Lede barnet og relasjonen videre (vi-format)

91 Oppmerksomhetspunkter
Hvilke rettigheter har barnet i forhold til deg? Hvem har overordnet ansvar for barnet i forhold til oppgaven din? Hvilken informasjon har barnet om oppgaven din? Hva søker du svar på hos barnet? Hvilke konsekvenser kan/skal barnets uttrykk få?

92 Forslag Beskriv samtalens sammenheng for barnet
Gi relevant informasjon hva skjer, har skjedd, skal skje Gi forslag til opplevelse – tanker, følelser og tilstander barnet kan ha – eller kan ha hatt Vis respekt for viktige voksne, men ikke ved å holde tilbake informasjon for barnet. Forklar at de voksne selv, eller andre voksne skal ta vare på de voksne Ta stilling til uheldige handlinger begått mot barnet, også fra viktige voksne La alltid en viktig voksen få ta del i barnets fortelling om sine erfaringer, og i å forme utviklingsstøttende og verdige historier

93 Til å lese Øvreeide, H. (2009). Samtaler med barn. Metodiske samtaler med barn i vanskelige livssituasjoner. 3. utgave. Kristiansand: Høyskoleforlaget. (Svensk utgave på Studentlitteratur. Dansk utgave på Hans Reitzel Forlag) Hafstad, R., Øvreeide, H. (2011). Utviklingsstøtte. Foreldrefokusert arbeid med barn (2. utgave). Kristiansand: Høyskoleforlaget. (Svensk utgave på Studentlitteratur i løpet av 2013) Øvreeide, H., Backe-Hansen, E. (2012). Fagetikk i psykologisk arbeid. 2. utgave. Kristiansand: Høyskoleforlaget. (svensk utgave på Studentlitteratur) Øvreeide, H. Hafstad, R. (2007). Det tredje ansikt i barns relasjoner. I Haavind, H. og Øvreeide, H. (red). Psykoterapi med barn og unge. Del I : Utvikling og forståelse. Oslo: Gyldendal Akademisk. Hafstad, R., Øvreeide, H. (2007). Marte Meo-metoden. Hånd i hanske. I Haavind H. og Øvreeide, H. (red). Psykoterapi med barn og unge. Del II: Fremgangsmåter og forandring. Oslo: Gyldendal Akademisk. Øvreeide, H. (2013). Barns evne til samspill og meningsdannelse. I Johnsen. H. (red). Vekst i det vanskelige. Oslo: Gyldendal Akademisk.)

94 Bøker på www. hoyskoleforlaget
Bøker på Se også etter svenske og danske utgaver på og