Klasseledelse Anne Cathrine Hogsnes Asplin Høgskolelektor

Presentasjon om: "Klasseledelse Anne Cathrine Hogsnes Asplin Høgskolelektor"— Utskrift av presentasjonen:

1 Klasseledelse 07.09.16 Anne Cathrine Hogsnes Asplin Høgskolelektor
Institutt for pedagogikk og skoleutvikling

2 MÅL fra Emneplanen KUNNSKAP Studenten har kunnskap om:
pedagogikkens grunnbegreper klasseledelse i flerkulturelle, fler-religiøse og flerspråklige kontekster forskningsmetode og forskningsbasert undervisning kommunikasjon i undervisning, læringsmiljø og samarbeid FERDIGHETER Studenten kan: lede, kommunisere og samarbeide med elever bygge relasjoner med lærere og elever og mellom elever

3 ARBEIDSMETODE for forelesingen
Introduksjon Del 1: Koble Dele erfaringer Del 2: Utvide Utnytte forståelse Bygge opp tenkning og rutiner Del 3: Utfordre Planlegge Misforståelse, resonnement, kritisk tenkning Del 3: Reflektere Refleksjon Andy Goldsworthy: ”Cone”

4 LINJER OG MÅL - for lærings- utbyttet
Hva er klasseledelse? Hvorfor er dette relevant for lærerutdanningen? Hvordan legge til rette for utvikling god klasseledelse På hvilken måte støtter klasseledelse elevenes læring? På hvilken måte støtter denne Studieguiden utvikling av klasseledelse? Linjer: Utvide repertoar om arbeidsmåter og læringsressurser. Gjøre oss i stand til å utvide forståelse og utvikling av kritisk tenkning. Techne Episteme Fornesis

5 KOBLE - dele erfaringer
Lær elevene å diskutere med hverandre, å lytte til hverandre, å måtte reformulere hverandres synspunkter, å analysere og kritisere sine egne og sidekameratenes ideer… .….. Å lære å respektere seg selv, å respektere den andre, å bli respektert av den andre. Å gi begrepet respekt tilbake dets egentlige betydning. Talen er da noe mer enn bare ordene: Talen skaper mennesket. Den kritiske holdningen er ikke lenger en trussel for læringen, den gjør at samfunnsborgeren blir til og vokser.» KOBLE - dele erfaringer «Konfrontasjon skal skje mellom studentene: Borgerånd iverksettes ikke som teori, men i praksis Antony Gromley: Land, sea and sky II Hva mener du er god klasseledelse? Brenifier 2004:45

6 UTVIDE - utnytte forståelse - bygge opp rutiner og tenkning
Læring og forståelse hos studentene Klasseledelse Hva ønsker vi at studentene skal lære? Hvordan kan vi vite at studentene har lært? Hva skal elevene lære om dette emnet? UTVIDE - utnytte forståelse - bygge opp rutiner og tenkning Tema Vise forståelse Mål for forståelse Pågående vurdering Field, 2013 Blooms Taxonomy Læringsteknologi.dk

7 UTFORDRE - planlegge, - misforståelser, resonnement, kritisk tenking
Diskusjon rundt bordet: Hva menes med klasseledelse Hvordan er klasseledelse relevante for dere studenter? På hvilke måter kan vi få studentene til å vise forståelse for viktighetene av å utøve god klasseledelse ? Hvordan kan rutiner for tenkning fungerer? Hvordan kan klasseledelse skape engasjement og læring hos studentene? Hvordan kan denne forelesningen bidra til å utvide kunnskap om klasseledelse? Hva er spesielt med dette tema? Hvorfor er det vanskelig å forstå? For hvem, spesielt? Hva er lett å se som kan utvikle forståelse? Hva ser du ikke? UTFORDRE - planlegge, - misforståelser, resonnement, kritisk tenking 1. DEL med hverandre 2. Lag 1 – 2 spørsmål fra hver gruppe

8 REFLEKTERE - refleksjon - metarefleksjon
Før pleide jeg å tenke at… Nå tenker jeg at… REFLEKTERE - refleksjon - metarefleksjon Foreslå Hvordan forbedre og utvikle muligheter - ikke råd Uttrykke bekymring Om ting som ikke virker, ikke er klart eller effektivt. Ikke utvikler verdi. Verdi Ideenes styrker. Positive personlige responser. Klargjøre Være sikker på at du forstår hva personene sier. Sjekk ut fakta. Finne noen prosedyrer, prosesser eller handlingsmønster som brukes flere ganger for å administrere og legge til rette for gjennomføring av spesifikke mål eller oppgaver – forut for REFLEKSJON. Project Zero: Perkins, Wilson

9 Koble Utvide Utforske Reflektere
En god oppskrift som kan virke er: KOBLE Klasseledelse til et spørsmål som er relevant for deg UTVIDE din forståelse av klasseledelse med noen få begreper og relevant litteratur UTFORSKE din forståelse av begrepene og litteraturen sammen med din egen undring (jfr. spørsmålet du stilte) REFLEKTERE over Klasseledelse i lys av spørsmålet du stilte innledningsvis, ny begreper du har lært og litteratur du har lest, og se det hele i lys av deg selv som person. Altså koble Klasseledelse til noe du lurer på. Utvid eller finn ut noe relevant om tema. Bruk begreper på måter du ikke har gjort før sammen med tema Klasseledelse (eller tema du har velgt innen klasseledelse. Til slutt reflekterer du over tema, begreper, litteratur og det du har funnet ut etter skriveprosessen.

10 OPPGAVE

11 Livet i klasserommet Læreren må kunne se meg, skille meg fra de andre i mengden. Hun må kunne nå meg der jeg er og hjelpe meg videre Læreren må vise meg hvem hun er, slik at jeg kan forstå. Hun er ikke så streng, men kan være det når det trengs. Hun snakker høyt og tydelig og får min oppmerksomhet. En god lærer er et godt menneske (elev 9. trinn) Damsgaard 2015, i Høihilder & Gulbrandsen, 2015, s. 41

12 Klassen Hvordan fungerer klassen faglig og sosialt? Hva preger klassen som fellesskap? Hvilke styrker har klassen? Hva skaper trivsel i klassen? Hva skaper gode arbeidsforhold i klassen? Hvilke utfordringer preger læringsmiljøet? Damsgaard & Eftedal, 2014a, s. 92

13 Eleven Hvordan fungerer eleven faglig og sosialt? Hva kan elevene?
Hvilke sterke sider har elevene? Hvilke interesser har elevene? Hvilke utfordringer har elevene? Hvilke utfordringer trenger eleven? Damsgaard & Eftedal, 2014 a , s. 92

14 Klasseleder Hvordan fungerer jeg som leder av klassen?
Hva er mine sterke og svake sider som klasseleder? Hvordan sørger jeg for god struktur? Hvordan møter jeg elevene? Hvordan sikrer jeg at elevene får mulighet til å lære ut fra sine egne forutsetninger= Og ikke minst: Når noe ikke fungerer som jeg ønsker, hvor retter jeg blikket da? Damsgaard & Eftedal, 2014 a.

15 Lærere Lærere må utdannes til å utvikle sin kunst, ikke til å beherske den, for når man hevder at man behersker den, signaliserer man at man har gitt opp sine aspirasjoner. Undervisning må ikke betraktes som en statisk ferdighet, som å kunne sykle eller å føre et regnskap; Den er, i likhet med andre kunstarter med høyt ambisjonsnivå, en strategi i konfrontasjon med en umulig oppgave. Laurence Stenhouse (1975)

16 Fra siste forelesning

17 En integrert kompetanse i et samarbeidende voksenmiljø
Psykososiale læringsmiljøet Læreren må beherske Faget Fagdidaktikken Bygge positive relasjoner til hver enkelt elev – vise seg: Interessert Støttende Forventninger Gi konstruktive tilbakemeldinger Ro og orden Regler og regler som brytes Normer for atferd og kollektive forestillinger om klassens arbeid og atferd. Læreren trenger selvinnsikt, trening og tid til refleksjon over egen praksis. Profesjonsrettet pedagogikk 8 – 13. Postholm & Tiller 2014

18 Klasseledelse Klare læringsmål Elevstøttende ledelse
Elevaktivering og elevmotivering Organisering av aktiviteter Gode relasjoner til elevene Etablering og håndtering av regler Nordenbo mfl., 2008, s. 134 i Lyngsnes & Rismark 2015

19 Klasseledelse et omfattende begrep (Krejsler & Moos, 2008, Ogden, 2012; Christensen & Ulleberg, 2013 i Lyngsnes & Rismark 2015 , s. 134) En dimensjon er det lærere gjør for å sikre god orden og utnyttelse av timene. En annen vesentlig side er det å skape gode relasjoner og motivasjon for innsats. Ifølge Doyle (2006): Lærerens ledelse to formål. Etablere godt arbeidsmiljø i klassen slik at elevene kan engasjere sig i meningsfulle og målrettede læringsaktiviteter. Bidra til at elevene utvikler seg både sosialt og etisk Det betyr klasseledelse er enhver handling lærere utfører for å skape et miljø som støtter og fremmer både skolefaglig og sosialemosjonell læring (Everston & Winstein, 2006, i Lyngsnes & Rismark 2015, s. 135.)

20 Proaktiv klasseledelse (Nordahl, 2012, s. 35, i Lyngsnes & Rismark, s
Klasseledelse utøves både under planlegging og gjennomføring av undervisning. Planlegging, forberedelse og organisering av undervisningen og de valgene lærere gjør for å skape gode læringsmiljøer for elevene, kalles strategisk klasseledelse. Situasjonsbestemt klasseledelse viser til situasjoner der undervisning gjennomføres.

21 Klasseledelse som praktisk arbeid Nordahl, 2012 i Lyngsnes & Rismark 2015, s. 137
Klasseledelse innebærer at lærere foretar bevisste valg og handlinger for å skape rom for elevers faglige og sosiale læring. Samarbeid i team, felles forståelse Lærerne etablerer strukturer i undervisningen.

22 Læringsmiljø (Udir 2011) «Bedre læringsmiljø»
Positive relasjoner mellom elever og lærere Positive relasjoner og kultur for læring blant elevene Lærerens evne til å lede klasser og undervisningsforløp Godt samarbeid mellom skole og hjem God ledelse, organisasjon og kultur for læring i skolen Skaalvik & Skaalvik, 2013, i Lyngsnes og Rismark 2015, s framhever at læringsmiljø kan forstås ut fra to perspektiver. Lærerens perspektiv – holdninger og syn på læring Elevenes perspektiv – hvordan de opplever læringsmiljøet som har betydning for deres læring motivasjon mestring og atferd – og at elvene opplever å være del av et læringsmiljø som støtter opp om læring, utvikling og mestring.

23 Fellestrekk for klasseledelse
Arbeidet knyttes til elevers læring og til å etablere læringsfremmede miljøer. Felles for ulike tilnærminger til klasseledelse er at arbeidet knyttes til elevers læring og til å etablere læringsfremmende miljøer. Å fungere som en god leder av en klasse med å skape ro, orden og struktur gjennom klare forventninger, regler og rutiner – etablere positivt klima i klassen som kan bidra til å motivere til arbeidsinnsats. Læreres kompetanse i å holde orden og skape produktiv arbeidsro gjennom å fremme og skjerme undervisning og læringsaktiviteter i samarbeid med elevene. (Ogden 2012, s. 17.)

24 FORSTÅELSER AV KLASSELEDELSE
Atferdsteoretisk grunnlag (fokus på elever) Indre personlig kontroll (belønning – straff) Økologisk perspektiv (mye skjer samtidig – klassekultur – tydelighet) Effektivitetsorientering – Hva gir best læringsutbytte? Mellommenneskelige relasjoner -

25 Det sosiale læringsmiljøet
En bred forståelsesramme (fokus på faglig og sosial kompetanse – klasseleder organiserer både det faglige og det sosiale) Nærlys på det sosiale felt – Individfokus (et skille mellom det individfokuserte og det relasjonsfokuserte)

26 Peder Haugs (2996, s. 7) fire dimensjoner for tilpasset og inkluderende undervisning (i Lyngsnes og Rismark, 2015, s. 140) Fellesskap – i samvær og aktiviteter Deltakelse – for alle Demokratisering – elevenes stemmer skal høres, bli tatt på alvor. Utbytte – faglig og sosial gevinst ved opplæringen.

27 FoU-basert utdanning Studentsentrert undervisningsform
Forskningsbasert undervisning kan gjennomføres på tre måter Bjørke (2006): Bygge på forskningsresultater Læreren kan drive egen forskning og dermed knytte undervisningen til forskningen Gjøre studentene til medforskere Healey og Jenkings (2009) mener at FoU – basert utdanning kan organiseres på fire måter. De viser til: lærersentrert undervisning, innholdet er forskningsbasert eller undervisningen vektlegger forskningsproblemer og vitenskapelig tenkemåter. Studentaktiv læring gjennom at studentene aktivt deltar i en diskusjon om innholdet, og eller at de bruker forskningstilnærming som en del av læringsprosessen – eksempelvis at studentene selv gjennomfører forskningsbaserte undersøkelser som en del av et prosjekt eller utviklingsprosjekt. Anbefaler en variasjon basert på de fire undervisningsformene. Studentsentrert undervisningsform Studenter som deltagere / Studentfokus Forskningsveiledet. Undervisning der studentene aktivt deltar i en diskusjon av et forskningsbasert innhold Forskningsbasert Undervisning der studentene inngår i undersøkende/ forskningsbaserte læreprosesser Vekt på forskningsbasert innhold Vekt på forskningsproblemer og forskningsprosesser Forskningsledet. Lærersentrert undervisning der innholdet er forskningsbasert Forskningsorientert. Lærersentrert undervisning som fokuserer på forskningsprosess og vitenskapelig tenkemåte Lærersentrert undervisningsform Studenter som tilskuere / lærerfokus Healy & Jenkins (2009, s. 70). I Sylte (2016), Healy 2005. Anne Cathrine Hogsnes Asplin

28 Anne Cathrine Hogsnes Asplin
Læring gjennom skriving og diskusjon Case, oppgaver, problembasert Læring strukturert rundt undervisning i fag og innhold Undervisning om prosesser og kunnskaps-konstruksjon i faget Anne Cathrine Hogsnes Asplin

29 Refleksjon I used to think.... And now I think....
Jeg pleide å tenke/mene Og nå tror/mener jeg .... Anne Cathrine Hogsnes Asplin, Institutt for pedagogikk og skoleutvikling

30 Litteratur

31 Anne Cathrine Hogsnes Asplin
Oktober 2014 Skolvärlden Box 3265, Stockholm Tel: | Fax: | Lärarnas Riksförbund Box 3529, Stockholm Sveavägen 50, | Anne Cathrine Hogsnes Asplin

32

33 Studentevaluering med bruk av Kafèmetoden
I denne metoden skjer underveisevalueringen gruppevis hvor momenter/tema diskuteres. Studentgruppen deles inn i grupper (ca 5 studenter i hver gruppe). Det etableres flere gruppebord med ulike tema/spørsmål som skal diskuteres/evalueres. Hvert bord har en kafèvert som blir sittende ved bordet gjennom hele evalueringen, og som har ansvar for at alle i en gruppe får ordet og for at gruppens innspill noteres. Kafeverten ved hvert bord har også ansvar for å formidle kort til hver ny gruppe ved bordet hva den forrige gruppe ved bordet snakket om. Studentgruppene sirkulerer mellom de ulike bordene i "kafèen". Gruppene diskuterer temaet/spørsmålet ved aktuelt bord i ca 10 minutter før de går videre til et nytt bord med et nytt tema/spørsmål. Dette gjennomføres til alle spørsmål er diskutert av hver studentgruppe. Tema/spørsmålene ved bordene er evalueringstemaer/-spørsmål om den aktuelle emneavviklingen som underveisevalueringen gjelder for, og kan f.eks. hentes fra evalueringsskjema etc. Avslutningsvis i underveisevalueringen gir kafèvertene en kort oppsummering i penum.  Ved store klasser kan flere bord i kafeen diskutere samme tema/spørsmål. Hensikten er at alle skal få delta og få uttrykt sin mening.  Det anbefales å formulere spørsmål innenfor det temaet man ønsker å belyse. Eksempler på generelle/åpne spørsmål kan være: Fortsett med- gjør mer av: Forbedre-gjør mindre av: Dette har jeg lært/hatt utbytte av: Dette savner jeg: Eksempler på mer avgrensede/lukkede spørsmål kan være: Er det samsvar mellom læringsutbyttebeskrivelsene for emnet og de arbeidsformer det er lagt opp til i undervisningen? Hvis ja, er det arbeidsformer vi skal fortsette med? Hvis nei, hva bør gjøres for å få til bedre samsvar mellom læringsutbyttebeskrivelsene og arbeidsformene i undervisningen? Hva har så langt vært din mest lærerike erfaring i tilknytning til dette emnet? Hvordan vil du vurdere tilgjengeligheten på praktisk informasjon og hjelp i startfasen av dette emnet?

34 Studentdentevaluering med bruk av manuelle spørreskjema
Underveisevaluering kan gjennomføres ved hjelp av et manuelt spørreskjema. Faglærer eller emneansvarlig i samarbeid med studenttillitsvalgte planlegger og gjennomfører evalueringen, og oppsummerer resultatene. Emneansvarlig, i samråd med studenttillitsvalgte, gir tilbakemelding til studentene som deltar i emnet om resultatene fra underveisevalueringen og ev. konsekvenser for resten av emnegjennomføringen. Denne metoden har ingen tidbegrensning på 5 minutter til å besvare spørreskjemaet, slik metoden fem-minutters lapper gjør (metoden fem-minutters lapper er presentert lenger oppe på denne siden), og stiller ingen begrensning til at antall spørsmål er maks 5.  Eksempeler på manuelle spørreskjemaer brukt i underveisevalueringer holdt høsten 2014; Eksempel A og eksempel B.

35 Ark med korte og få spørsmål
En litt mer avansert form for fem-minutterslapper er å utforme spørsmål til studentene skal svare på. Det anbefales å formulere så få spørsmål som mulig (maks 5) innenfor det temaet man ønsker å belyse. Eksempler på generelle/åpne spørsmål kan være: Fortsett med- gjør mer av: Forbedre-gjør mindre av: Dette har jeg lært/hatt utbytte av: Dette savner jeg: Eksempler på mer avgrensede/lukkede spørsmål kan være: Er det samsvar mellom læringsutbyttebeskrivelsene for emnet og de arbeidsformer det er lagt opp til i undervisningen? Hvis ja, er det arbeidsformer vi skal fortsette med? Hvis nei, hva bør gjøres for å få til bedre samsvar mellom læringsutbyttebeskrivelsene og arbeidsformene i undervisningen? Hva har så langt vært din mest lærerike erfaring i tilknytning til dette emnet? Hvordan vil du vurdere tilgjengeligheten på praktisk informasjon og hjelp i startfasen av dette emnet?