Forskjell på folk. Krav om differensiering i norsk skole Mattias Øhra Stipendiat.

Presentasjon om: "Forskjell på folk. Krav om differensiering i norsk skole Mattias Øhra Stipendiat."— Utskrift av presentasjonen:

1 Forskjell på folk. Krav om differensiering i norsk skole Mattias Øhra Stipendiat

2 Mattias Øhra 07 Læring Læring som presentasjon av læringsstoffet? Læring som individuell konstruksjon? Læring som kommunikasjon mellom mennesker og mellom kulturelle verktøy?

3 Mattias Øhra 07 Tre hovedformer for viten Eleven skal kunne skille mellom ulike grader av kunnskap og forståelse. De skal skille mellom faktakunnskap, kompetanse og kreativitet.  Faktuell viten vil si viten om fenomener i omverdenen og er relatert til kvalifikasjoner  Refleksiv eller situert viten er sentralt ift. hvordan man bruker sin viten, og er relatert til kompetanse  Systemisk viten vil si at man innehar viten om viten som ofte vil si viten om det som ofte er det uutalte vitensgrunnlaget. Denne siste vitensformen er knyttet til evnen til å kunne endre vitensfelt og er relatert til kreativitet Fra novise til ekspert. Mesterlære, læring i kontekster Mattias Øhra 07

4 Stort.meld 30 Kultur for læring 2003-2004: Konklusjonen i evalueringen av Reform 97 er at skolen ikke har lykkes med å tilpasse opplæringen til den enkelte elev. 10 Opplæringen er for lite tilrettelagt i forhold til forskjeller blant elevene, og dette resulterer i systematiske ulikheter. (Stort.meld 30 Kultur for læring 2003-2004:15)10

5 Mattias Øhra 07 Stort.meld 30. Kultur for læring 2003-2004: Evalueringen av Differensieringsprosjektet i videregående opplæring peker på at en undervisningsstrategi preget av ettergivenhet kjennetegner en del opplæringssituasjoner. Ettergivenhet som undervisningsstrategi innebærer at lærerne primært ser seg selv som gjennomførere av opplæring, uten å ta ansvar for at elever også skal lære. På denne måten reduseres også lærernes forventninger til elevenes innsats og deltakelse i læringsarbeidet, og elevene holdes ansvarlige for at de ikke forstår eller deltar aktivt. Når lærerne er ettergivende, bidrar de til å senke kvaliteten på opplæringen. 15 (Stort.meld 30 Kultur for læring 2003- 2004:15)15 ”Norske elever har en urealistisk selvoppfatning. De tror de er flinke, men presterer dårlig. Kan det skyldes lave krav? Elevene arbeider mye på egen hånd, og lite tid brukes på at læreren forklarer.” (Aftenposten 05)

6 Mattias Øhra 07 Stort.meld 30. Kultur for læring 2003-2004: I videregående opplæring er det en uttalt målsetting at elevene skal lære å ta ansvar for egen læring. En avhandling fra NTNU viser at det også i videregående opplæring er forskjeller mellom lærerne når det gjelder den pedagogiske praksisen på dette området. (Stort.meld 30 Kultur for læring 2003-2004:15)

7 Mattias Øhra 07 Stort.meld 30. Kultur for læring 2003-2004: Enkelte lærere forutsetter at ansvar for egen læring innebærer en autonom elevrolle uten innblanding fra læreren, og det pekes på at denne tilnærmingen innebærer en sterk tro på elevenes egenmotivasjon som ikke alltid er til stede. Det viser seg at ansvar for egen læring har svært positive effekter på elevenes læring når læreren opptrer som leder i samspill med eleven, og fremmer kontroll og valg tilpasset den enkelte elev. 16 For å skape en læringskontekst der elevene kan bidra til å skape egne utfordringer, kreves en lærerolle og en opplæring som fremmer deltakelse, aktivitet og samspill. (St.meld.nr.30 Kultur for læring 2003- 2004:16)16

8 Mattias Øhra 07 Kunnskapsløftet: Tilpasset opplæring og likeverdige muligheter Tilpasset opplæring innenfor fellesskapet er grunnleggende elementer i fellesskolen. Opplæringen skal legges til rette slik at elevene skal kunne bidra til fellesskapet og også kunne oppleve gleden ved å mestre og nå sine mål. Alle elever skal i arbeidet med fagene få møte utfordringer de kan strekke seg mot, og som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre. Det gjelder også elever med særlige vansker eller særlige evner og talenter på ulike områder. Når elever arbeider sammen med voksne og med hverandre, kan mangfoldet av evner og talenter bidra til å styrke både fellesskapets og den enkeltes læring og utvikling.

9 Mattias Øhra 07 Kunnskapsløftet: Tilpasset opplæring og likeverdige muligheter I opplæringen skal mangfoldet i elevenes bakgrunn, forutsetninger, interesser og talenter møtes med et mangfold av utfordringer. Uavhengig av kjønn, alder, sosial, geografisk, kulturell eller språklig bakgrunn skal alle elever ha like gode muligheter til å utvikle seg gjennom arbeidet med fagene i et inkluderende læringsmiljø.

10 Mattias Øhra 07 Kunnskapsløftet: Tilpasset opplæring og likeverdige muligheter Tilpasset opplæring for den enkelte elev kjennetegnes ved variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåter, læremidler samt variasjon i organisering av og intensitet i opplæringen. Elevene har ulike utgangspunkt, bruker ulike læringsstrategier og har ulik progresjon i forhold til nasjonalt fastsatte kompetansemål. Bestemmelsene om spesialundervisning kommer til anvendelse når det er behov for en mer omfattende tilpasning enn den som kan gis innenfor den ordinære opplæringen. (Oppl.l. § 1-2 og kap. 5, og læreplanverkets generelle del)

11 Mattias Øhra 07 Ifølge Læringsplakaten skal skolen og lærebedriften: 1.gi alle elever og lærlinger like muligheter til å utvikle sine evner og talenter 2.stimulere elevenes og lærlingenes lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet 3.stimulere elevene og lærlingene til å utvikle egne læringsstrategier og evne til kritisk tenkning 4.stimulere elevene og lærlingene i deres personlige utvikling, i å utvikle sosial kompetanse og evne til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse 5.legge til rette for at elevene og lærlingene kan foreta bevisste valg av utdanning og framtidig arbeid 6.bidra til at lærere og instruktører framstår som tydelige ledere og som forbilder for barn og unge 7.stimulere, bruke og videreutvikle den enkelte lærers kompetanse 8.fremme differensiert opplæring og varierte arbeidsmåter 9.sikre at det fysiske og psykososiale arbeids- og læringsmiljøet fremmer helse, trivsel og læring 10.legge til rette for samarbeid med hjemmet og sikre foreldres/foresattes medansvar i skolen 11.legge til rette for at lokalsamfunnet blir involvert i opplæringen på en meningsfylt måte

12 Mattias Øhra 07 Differensierings kategorier* Elevens evner og læreforutsetninger Læreplanmål og arbeidsplan. Nivå og tempo. Organiseringen av skoledagen Læringsarena og læremidler. Arbeidsmåter og -metode. Vurdering *Etter Dale 2004:18

13 Mattias Øhra 07 Elevens evner og læreforutsetninger* Elevenes oppnådde dyktighet og lærepotensial Elevenes evner og læreforutsetninger er ikke statiske. Læringspotensialet kan forandres. Evner kan utvikles gjennom læreprosesser. Læringsstøttende og diagnostiske prøver Elevsamtaler Samarbeide om overgangen mellom ungdomstrinnet til den videregående opplæringen, for at hver skole kan utvikle velegnede differensieringstiltak. *Etter Dale 2004:18

14 Mattias Øhra 07 Læreplanmål og arbeidsplan* Læreplananalyse for både lærer og elev Hva skal vi lære Alle elever, uansett skole og fag, ut fra evner og forutsetninger lærer å sette seg sine egne mål i faget. Elevene bør derfor utvikle en så god forståelse av læreplanen at de lærer å lage egne arbeidsplaner ut fra sine evner og læreforutsetninger. *Etter Dale 2004:19

15 Mattias Øhra 07 Nivå og tempo.* Involvere elevene i relasjonene mellom mål, plan, oppgavenivå og tidsbruk kan de utvikle mer realistiske forventninger. Bevissthet på læringsstrategier Elevene skal selv oppdage hvordan de lærer og selv bedømme effektiviteten av det de gjør *Etter Dale 2004:19

16 Mattias Øhra 07 Organiseringen av skoledagen* Situasjoner hvor vi delvis oppløser den faste timeplanen til fordel for:  Tverrfaglig arbeid  Fag/tema organisering  Temabasert opplæring  Prosjekt  PBL  IKT  Arbeidstid for innhenting osv..  Fleksibilitet *Etter Dale 2004:19

17 Mattias Øhra 07 Læringsarena og læremidler* Ekskursjoner Lærebøker  Den lærebokstyrte undervisningen er rådende  ”Den heldekkende læreboka må skrives for en ”gjennomsnittselev” som neppe finnes og presentere et ”gjennomsnittsfag” som trolig ikke interesserer (Skjelbred 2005:27) IKT *Etter Dale 2004:20

18 Mattias Øhra 07 Arbeidsmåter og –metode* Lærer å mestre forskjellige arbeidsmåter og arbeidsmetoder.  Drama som metode  Iscenesettelse av tekster  Utforske andre perspektiver enn dine egne  Utforse ulike måter å bruke språk på (klasse, etnisitet, kjønn, alder osv)  PBL  Prosjektarbeid  Case  Samarbeidslæring Arbeidsmåtene og arbeidsmetodene har først og fremst sin berettigelse i å sikre et godt læringsutbytte og er ikke mål i seg selv. *Etter Dale 2004:21

19 Mattias Øhra 07 Vurdering* Summativ vurdering Formativ vurdering Mappevurdering *Etter Dale 2004:22

20 Mattias Øhra 07 Kunnskapsløftet Elevene skal få, men også selv kunne velge oppgaver, som både utfordrer og gir mulighet til utforsking, alene eller sammen med andre. Vurdering og veiledning skal bidra til å styrke deres motivasjon for videre læring.

21 Mattias Øhra 07 Digitale mapper: elevene skal kunne operere samarbeidende i et kunnskapsdelende læringsfellesskap elevene skal via IKT konstruere, lagre og organisere kunnskap sosialt. eleven skal være i stand til å jobbe strukturert med felles problemløsningsstrategier, undersøkelsesstrategier og i dialog med medstudenter og lærere. eleven skal reflektere over og drøfte med lærer og medelevers egen samarbeidsevne. Eleven skal i sin mappe ha et nivå hvor hun i tillegg til egen læringsstrategi også har formulert egen samarbeidsevne. Mattias Øhra 07

22 elevene må kunne benytte alle de ulike digitale verktøyene som muliggjør multimodalitet og som fordrer at eleven selv kan språkliggjøre sin egen tilpasset opplæring og de arbeidsmåter som hun selv opplever best for sitt eget studiearbeid. Eleven må derfor være i stand til å benytte varierte multimedia og publiseringsverktøy Gjennom bruk av digitale mapper skal den enkelte student kunne iaktta og reflektere over sin egen og andre medstudenters læringsprosess Mattias Øhra 07 Digitale mapper:

23 Mattias Øhra 07 Digitale mapper: Gjennom bruk av digitale mapper skal du kunne iaktta og reflektere over din egen og andre studenters læringsprosess ”En mappe består av en systematisk samling studentarbeider som viser innsats, framskritt og prestasjoner innen ett eller flere fagområder. Samlingen må omfatte elev/studentmedvirkning når det gjelder valg av innhold, utvalgskriterier og kriterier for å bedømme nivået I FORHOLD TIL VISSE FELLES OPPSATTE MÅL, (Paulson, Paulson & Meyer 1991:60. i Taube 2000:12. Taubes tilføyelse er uthevet) Eksempler på mapper: http://hovic.stud.hive.no/ http://smaknask.stud.hive.no http://romad.stud.hive.no http://sherifa.stud.hive.no http://undrum.stud.hive.no http://dahlen.stud.hive.no/ http://stud.hive.no/~kolenge/index.htm http://www- lu.hive.no/fagplaner/0506/Allmenn/1kl/pedagogikk.htm http://www-lu.hive.no/team/t06aa/studenter.htm http://www-lu.hive.no/team/t06ab/StudentlisteAB_06.htm Filmer: http://www- lu.hive.no/ansatte/moh/Mappeeksamen.htmhttp://www- lu.hive.no/ansatte/moh/Mappeeksamen.htm

24 Mattias Øhra 07 Eksempler på digitale mapper og mappearbeider http://stud.hive.no/~kolenge/index.htm http://hovic.stud.hive.no/ http://smaknask.stud.hive.nohttp://hovic.stud.hive.no/ http://smaknask.stud.hive.no http://romad.stud.hive.no http://sherifa.stud.hive.no http://undrum.stud.hive.nohttp://romad.stud.hive.no http://sherifa.stud.hive.no http://undrum.stud.hive.no http://dahlen.stud.hive.no/ http://www- lu.hive.no/fagplaner/0506/Allmenn/1kl/pedagogi kk.htmhttp://www- lu.hive.no/fagplaner/0506/Allmenn/1kl/pedagogi kk.htm http://www- lu.hive.no/team/t06aa/studenter.htmhttp://www- lu.hive.no/team/t06aa/studenter.htm http://www- lu.hive.no/team/t06ab/StudentlisteAB_06.htmhttp://www- lu.hive.no/team/t06ab/StudentlisteAB_06.htm Filmer: http://www- lu.hive.no/ansatte/moh/Mappeeksamen.htmhttp://www- lu.hive.no/ansatte/moh/Mappeeksamen.htm http://student.hive.no/liloevik/index.htm http://student.hive.no/mrisstub/design/design.htm http://student.hive.no/jmelby/norsk/mioanalyse.htm http://student.hive.no/csaether/KRL/indexikrl.htm http://www-lu.hive.no/team/t06aa/krl/arb-mapper.htm http://jeanberg.stud.hive.no/ikt1/tema5/index.htm http://s051234.stud.hive.no/ikt1/Tema6/animasjon.htm http://student.hive.no/lmonsrud/ikt1/tema5/index.htm Studentliste Team A1A: http://www-lu.hive.no/team/t06aa/studenter.htm http://www-lu.hive.no/team/t06aa/studenter.htm Studentliste Team A1B http://www-lu.hive.no/team/t06ab/StudentlisteAB_06.htm

25 Mattias Øhra 07 Mappen har to hovednivåer Mappene har to hovednivåer; henholdsvis  arbeidsmappen og presentasjonsmappen. Begge nivåene konstrueres gjennom at studentene lager en internettside (såkalte webbaserte mapper). I arbeidsmappen legges alle arbeider av stort og smått og av ulike typer.  Tekster, lydfiler bilder film integreres samtidig som strukturen i mappene og mellom mappene bindes sammen av hyperlinker som studentene selv konstruerer. I presentasjonsmappen ligger spesielle arbeider som studenten selv har valgt ut. Disse skal sensureres av ekstern sensor.  Arbeidene i arbeidsmappen skal studenten gjøre rede for i en muntlig gjennomgang av arbeidene som ligger i arbeidsmappen og som har intern sensur. Til sammen legger begge disse vurderingene grunnlaget for endelig karakter (Øhra 2004). Eks fagplan i pedagogikk: http://www-lu.hive.no/fagplaner/0506/Allmenn/1kl/pedagogikk.htm

26 Mattias Øhra 07 Mappeeksamen Presentasjonsmappen teller 49% av sammenlagt karakter i 2. studieår. Presentasjonsmappen vil bli sensurert eksternt på slutten av 4. semester. I slutten av 4. semester skal den enkelte student ha en muntlig eksamen. Arbeider i arbeidsmappen, presentasjonsmappens metatekst og målområdene i pedagogikk med tilhørende pensum legges til grunn. Den muntlige eksamen teller 51% av sammenlagt karakter.

27 Mattias Øhra 07 Eksempel på metatekst: Presentasjonsmappen skal innholde en innledende metatekst (Maks 800 ord) hvor det redegjøres for følgende:  Refleksjon og begrunnelse for utvalg og kriterier av oppgaver som er valgt til presentasjonsmappen  Refleksjon og egen vurdering av de enkelte arbeidene og deres relasjon til studiets læringsmål  Refleksjon og vurdering av egen arbeidsprosess gjennom året  Refleksjon og vurdering av pensum i studiet  Refleksjon og vurdering av studiet som helhet Fra fagplan i pedagogikk allmenn 2006/07

28 Mattias Øhra 07 Eksempel på selvvurdering På slutten av høstsemesteret skal hver student fremlegge sine digitale mappearbeider for medstudenter og lærere via storskjerm. Hver student skal her vektlegge:  Refleksjon og faglig analyse av innholdet i egne mappearbeider  Refleksjon og analyse av mappearbeidene i lys av pedagogikkfagets mål.  Refleksjon over pensum  Refleksjon over egen læringsprosess  Den enkelte student skal i sin mappe ha en skriftlig vurdering av en medstudents mappearbeider hvor ovennevnte punkter evalueres Ovennevnte framlegg er obligatorisk og skal være bestått for at man kan gå videre til andre semester Fra fagplan i pedagogikk allmenn 2006/07 http://www-lu.hive.no/fagplaner/0506/Allmenn/1kl/pedagogikk.htm http://www-lu.hive.no/fagplaner/0506/Allmenn/1kl/pedagogikk.htm

29 Mattias Øhra 07 Digitale mapper og formativ vurdering: En sentral årsak til interessen for digitale mapper innefor internasjonal skoleutvikling er et ønske om å styrke den formative vurderingen av elever og det læringsfellesskapet de arbeider innefor. Til forskjell fra summativ vurdering som baserer seg på avsluttende, kontrollerende vurdering med tanke på godkjenning, sertifisering og eventuelt også rangering, fokuseres det innenfor formativ vurdering på intervensjoner i læringsprosessen med tanke på utvikling og i å hjelpe eleven eller studenten videre.

30 Mattias Øhra 07 Formativ vurdering: Vi kan betegne formativ vurdering som vurdering for læring, mens summativ vurdering klan betegnes som vurdering av læring ”Departementet mener at jevnlige evalueringer som gir studentene hyppige tilbakemeldinger om utbyttet av læringsprosessen, skal inngå i studiene som en del av undervisningsarbeidet." …."Vurderinger underveis i studiet kan organiseres på mange ulike måter, blant annet gjennom oppgvaveinnleveringer, deleksamener, mappevurdering og annet” (St.meld. nr 27 (2000-2001)

31 Mattias Øhra 07 Mapper brukt til støtte for summativ versus formativ vurdering

32 Mattias Øhra 07 Konstruere digitale mapper selv? Alle data fra våre studenter peker i en klar retning av at studentene selv ønsker å eie og kontrollere sin mappe selv (Øhra 2003a og 2004, Otnes 2002, 2003 & 2004 ). Denne autonomien mener vi er sentral som et suksesskriterium for implementering av digitale mapper. Disse erfaringene er også noe som bekreftes internasjonalt.

33 Mattias Øhra 07 Konstruere digitale mapper selv? Helen Barret og Johanne Carney påpeker for eksempel at at dette og selv forfatte og konstruerer den digitale mappen så er det sentralt at innehaveren oppnår et eierforhold til sin mappe (Barret & Carney 2005:3). Videre advarer de mot en trend: …toward online assessment management systems that are being called electronic portfolios leads to further confusion in the literature, making it difficult for research to validate the pedagogy. …Many of the assessment portfolio solutions that have been put in place are based upon a positivist model and focus primarily on administrators’ needs for assessment data that can be aggregated. In the name of accountability, are we losing a powerful tool to support deep learning? Are we losing the “stories” in e-portfolios in favor of the skills checklists?… (Ibid:7).

34 Mattias Øhra 07 Kritisk dilemmaer ved bruk av digitale mapper Digitale mapper som administrasjonsverktøy eller læringsverktøy? Fare for overproduksjonen av mappearbeider Arbeidene blir i for liten grad diskutert med elever/studentene selv og som arbeider blir de ofte gitt ubeleilig gjennom at de kommer parallelt med andre fag Hvis man ikke er på vakt når det gjelder slik overstyring vil bruken av digitale mapper raskt ende opp som en masende arena hvor aktørene umyndiggjøres gjennom en kommunikasjonsform basert på et inn-put out-put feedback system.

35 Mattias Øhra 07 KILDER: Erling Lars Dale. 2004: Kultur for tilpasning og differensiering. Utdanningsdirektoratet Kari Bachmann og Peder Haug 2006: Forskning om tilpasset opplæring. Forskingsrapport nr. 62. Høgskulen i Volda Møreforsking Volda Dagrun Skjelbred 2005: Nye læreplaner –gammel lærebokpraksis? I Bedre Skole Nr. 4. Stort.meld 30 Kultur for læring 2003-2004. St.meld. nr 27 (2000-2001) Gjør din plikt - Krev din rett Otnes, Hildegunn. 2002. Skjermbaserte fellestekster. Digitale mapper og hypertekstskriving. I: Hoel, Torlaug Løkensgard og Sten Ludvigsen (red.): Et utdanningssystem i endring. Oslo: Gyldendal Otnes, Hildegunn. 2003: Arkivskuff eller Læringsarena? Lærings- og dokumentasjons-sjangre i digitale mapper. I: I Dysthe & Engelsen: Mapper som Pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. Abstrakt Forlag. Otnes, Hildegunn. 2004: IKT og nye læreprosesser. En artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Notat 2 / 2004 Høgskolen i Vestfold Otnes, Hildegunn. 2006: Det dialogiske i det digitale. Doktoravhandling fra NTNU. (Kommer) Øhra, Mattias 2003a IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold November 2003: http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/PLUTO03.pdf http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/PLUTO03.pdf Øhra, Mattias 2003b: Prosjektet IKT og nye læreprosesser ved Høgskolen i Vestfold Avdeling for lærerutdanning. Evaluering og rapporter fra 1999 – 2003: http://www- lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/IKTevaluering.htmhttp://www- lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/IKTevaluering.htm Øhra, Mattias 2003c: IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold November 2003: Vedleggsliste og datagrunnlag: http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/Vedlegg%20Putorapport03.doc http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/Vedlegg%20Putorapport03.doc Øhra. Mattias. 2004: Kunnskapsdeling ved bruk av digitale mapper. I IKT og nye læreprosesser (red. Hildegunn Otnes). En artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Tønsberg, Høgskolen i Vestfold, 2004. Notat 2 / 2004. http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/notat/2004- 02/notat2_2004.pdfhttp://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/notat/2004- 02/notat2_2004.pdf Øhra, M. 2006. Formativ vurdering. Vurdering for læring med hjelp av digitale mapper. I: Utdanning for utvikling av skolen. Om skoleledelse og lærerens læring. Red: Halvor Bjørnsrud, Lars Monsen og Bjørn Overland. Gyldendal Akademisk Forlag.

36 Mattias Øhra 07 S L U T T