Betydningen av et godt øvingsbilde

Presentasjon om: "Betydningen av et godt øvingsbilde"— Utskrift av presentasjonen:

1 Betydningen av et godt øvingsbilde
Elevens alder/ut-viklingsnivå Elevens ferdighetsnivå Aktivitetens egenart Ulike former for visuell informasjon kan være et tilskudd til eller ofte bedre enn muntlig informasjon: Video, film, bilder eller demonstrasjon/øvingsbilde av en trener eller en annen person. Dette kaller vi gjerne for modellæring (modeling). ”Et bilde sier ofte mer enn tusen ord” er et utsagn som har sin absolutte berettigelse. I særlig grad gjelder dette ynge utøvere som befinner seg på et tidlig stadium i læringsprosessen. Dessuten har et godt øvingsbilde større verdi jo mer teknisk preget og kompleks øvelsen er. Når det gjelder lette, ukompliserte bevegelser er betydningen av øvingsbildet mindre. Mange av de bevegelsene vi lærer er i stor grad et resultat av at vi prøver å gjenskape eller imitere det vi ser. Å observere en handling før vi selv prøver å utføre den, kaller vi for observasjonslæring. Vi har i forbindelse med motivasjon vært inne på Banduras teori om troen på egen mestringsevne (”self-efficacy theory”). Iflg. Bandura er en av de viktigste fremgangsmåtene til tro på egen mestring å se andre utføre en handling med suksess for deretter å prøve seg på den samme handlingen eller bevegelsen (participant modeling). (Se Idrettens mentale treningslære s )

2 Det omvendte U-prinsipp ved ulike oppgaver
Aktiveringens betydning for læring og prestasjoner har vi tidligere vært inne på i forbindelse med emosjoner. Se også Motor learning s Jan Emil Ellingsen

3 Betydningen av målsetting i forhold til læring/prestasjon
Et viktig spørsmål lærere og trener bør tenke på i forbindelse med trening av utøvere, er hva som er formålet med treningen/læringen. Det er den enkelte utøvers opplevelse av selve læringen som er viktigst ettersom de i enhver ny innlæringssituasjon har forventninger til hva de ønsker å oppnå. Derfor kan det være fornuftig at trener og utøver i felleskap definerer læringsmålene. Det innebærer at treneren/læreren må ha kunnskaper om hvordan man setter opp mål og om hvordan kunnskaper formidles og overføres. Klare og mest mulig konkrete mål vil som oftest ha større positiv innvirkning på læringen enn mer generelle, diffuse målsettinger (se figur). Les mer i Motor learning…s ). Jan Emil Ellingsen

4 Mental trening og motorisk læring
I forbindelse med mental trening, var vi blant annet inne på ulike metoder som mental forestillingsevne/visualisering. For bare noen få år siden tvilte forskere på om mental trening i det hele tatt hadde noen positiv innvirkning på læring av bevegelser. Den vanlige oppfatningen var at bare fysisk bevegelse alene kunne føre til læring. En rekke overveldende forskningsresultater (Hird m.fl. 1991) viser da også at fysisk trening på bevegelser klart er å foretrekke når det er snakk om motorisk læring. Imidlertid viser det seg at i blant kan mental trening føre til omtrent like bra resultater som vanlig fysisk trening, se figuren over. Dessuten er mental trening stort sett mye bedre enn ingen trening i det hele tatt og kan derfor benyttes ikke minst der utøver er syk eller skadet. I forbindelse med en omfattende gjennomgang av forskningslitteraturen på området, fant Feltz og Landers imidlertid at mental trening var mest effektiv når det gjaldt ferdigheter som inneholdt et større antall kognitiv-symbolske komponenter, uansett hvilket ferdighetsnivå utøverne befant seg på. (Mer om dette i Motor learning…s ). En kombinasjon av trening på selve bevegelsen og mental trening, gir ofte den beste læringen. Jan Emil Ellingsen

5 Mental trening og motorisk læring
Fysiologiske fakt. Læringseffekt/ prestasjon Psykologiske fakt Læringsplatå Effekt av mental trening Mental trening Læringskurven har vi tidligere vært inne på i forbindelse med temaet ”Mental trening”. Se kommentarer til kurven der. Best læringseffekt får en gjennom en blanding av fysisk trening og øving på bevegelsen i kombinasjon med konsolidering + mental trening Om konsolidering, se senere. Tid/treningsmengde Fig. Læringskurve. Effekten av mental trening på læring av bevegelser Jan Emil Ellingsen

6 Stadier ved motorisk læring (1)
Tilvenning-/orientering Grovkoordinering Finkoordinering Automatisering Tilpasning til ulike situasjoner I forbindelse med læring av bevegelser er det ofte vanlig å skille mellom ulike stadier i læringsprosessen. Stadiene må ikke betraktes som om det er klare grenser mellom dem, mer som flytende overganger i en prosess. I treningslæren er dette en vanlig inndeling. Tilvenning/orientering. Eleven/utøveren gjør seg kjent med aktiviteten, øvelsene er ofte lekpreget og lite tekniske. Trygghet er et nøkkelord. I svømmeopplæringen vil læreren i denne fasen ikke primært være opptatt av at barnet skal lære seg å svømme raskest mulig, men å bli trygg på vannet. Vanntilvenning er her det viktigste. Feedback fra læreren er lite teknisk orientert, fokus er på det generelle, lite på det spesielle. Grovkoorindering kan sammenlignes med det Verbalt – kognitive stadiet i Fitt`s tre stegs modell (se senere). Bevegelsene er ”store og grove” med stor grad av feilfrekvens. Lærer/instruktør kan her være til god hjelp, blant annet ved å vise øvingsbilder, kommunisere med elevene og gi dem feedback. Finkoordinering kan sammenlignes med det motorisk – assosiative stadiet i Fitt`s tre stegs modell (se senere). Bevegelsene blir mer finslipte og bevegelseskjema er i ferd med å feste seg. Tilbakemelding fra trener blir mindre viktig. Automatisering innebærer at utøver ufører bevegelsen uten å tenke på hvordan ting skal gjøres Tilpasning til ulike situasjoner. Når det gjelder lukkede idretter/aktiviteter (closed skills) (se Motor learrning s. 8-9, , 197, ) som eksempelvis høydehopp, vil den automatiserte bevegelsen bli gjentatt omtrent likt fra gang til gang. Når det derimot gjelder åpne idretter/aktivteter (open skills) (se Motor learning s. 8, 99), vil det ofte være snakk om å tilpasse den automatiserte teknikken til ytre og varierende forhold. En telemarkssving skal ikke bare kunne kjøres i slake bratter, men og i bratte, - på hardt eller mykt underlag, isete løyper, dypsnø o.s.v. Det betyr at teknikken må tilpasses ulike situasjoner. Jan Emil Ellingsen

7 Stadier ved motorisk læring (2) Fitt`s 3-stegs prosess/teori
Det verbalt-kognitive stadiet Det motorisk-assosiative stadiet Automatiseringsstadiet (Det autonome stadiet) De tre innlæringsstadiene i Fitt`s 3-stegs prosess/teori ved motorisk læring må mer betraktes som et kontinuum i læringsprosessen enn at det er mer og mindre ”vanntette skott” mellom stadiene. En og samme person kan dessuten befinne seg på ulike stadier på ulike tidspunkt. Det verbalt - kognitive stadiet er det første stadiet man befinner seg på når en skal lære en ny ting. Som navnet antyder, brukes mye av tiden til å prate med seg selv (verbalt), om hva en skal forsøke å gjøre, samtidig som vi tenker (kognitivt) på ulike strategier som kan fungere. Man stiller seg ofte spørsmål om mål og en bestemmer seg for hva en skal og ikke skal gjøre. Når vi feiler stiller vi spørsmål om hva som gikk galt etc. Fremgangen på det verbalt – kognitive stadiet er vanligvis stor, vi lærer ofte mye på relativt kort tid. Instruksjon, demonstrasjoner (øvingsbilder) og andre typer verbal og visuell informasjon (se Motor learning, kap. 8, s. 219,252), er vanlig på dette stadiet. Blant annet kan overføring av kunnskap (se senere om overføring av læring), der instruktøren eller læreren viser til tidligere erfaringer, overføres på de nye bevegelsesoppgavene som skal løses. Det motorisk – assosiative stadiet. Når vi har løst de fleste kognitive og strategiske problemene ved innlæring av en ny bevegelse samtidig som vi har skaffet oss en generell oppfatning om bevegelsen, går vi over til å forbedre utførelsen gjennom å skape mer effektive bevegelsesmønstre. Dette stadiet varer vanligvis noe lengre enn det første, faktisk over flere uker eller måneder dersom oppgaven er komplisert. Hjelp og feedback fra treneren har mindre effekt på dette stadiet enn på det første. Dersom treneren skal gi tilbakemelding bør den være spesifikk og gå direkte på den eller de bevegelser som utøverne forsøker å forbedre. Automatiseringsstadiet. Dette stadiet når en først etter mye trening der bevegelsene nå kan utføres mer og mindre automatisk. Typisk for dette stadiet er at utøveren ikke lenger tenker i deler, men mer helhetlig. Det innebærer at bevegelsene kan gå raskere og at utøveren kan konsentrere seg om andre ting i forhold til det å gjøre en god prestasjon. Utøveren tenker lite på det hun gjør, i så fall ville det innebære at utførelsen ville bli dårligere. (Se senere om ulikheter i konsentrasjon mellom dyktige utøvere og nybegynnere. Les mer i Motor learning s.200 – 203. Jan Emil Ellingsen

8 Automatisering av bevegelser
De to syklogrammene viser at bevegelsesbanen til utøver B er renere og mer finslipt enn tilsvarende utøver A. (En finslept bevegelsesbane innebærer ikke nødvendigvis at bevegelsen er riktig i forhold til en gitt norm, bare at den er automatisert. Feile bevegelser kan og være automatisert. Syklogram (avtegning av bevegelsesbane) fra kipp i skranke. A) Lavt automatiseringsnivå B) Høyt automatiseringsnivå (Rudik, 1963) Jan Emil Ellingsen

9 Motorisk læring: Ulikheter i konsentrasjonsretning mellom dyktige utøvere og nybegynnere
C D Figuren viser at dyktige utøvere tenker mer hele bevegelser (helhetlig) enn utøvere på lavere innlæringsstadier. På det verbalt – kognitive stadiet i læringsprosessen tenker utøveren typisk nok mer ”stykkevis og delt” og det er ikke uvanlig at utøvere på dette stadiet gir uttrykk for at ”det er så mye å tenke på”. I en pedagogisk sammenheng kan det derfor være mye å vinne at lærer legger mest mulig opp til en hel-metode i undervisningen og kun bruker en del-metode dersom det er nødvendig (ved komplekse bevegelser). Min erfaring med svært dyktige utøvere som tar et trenerkurs eksempelvis i alpin skiløping, er at de i begynnelsen av kurset ofte blir dårligere som utøvere enn de var tidligere. Dette kan enkelt forklares ved at de i kurset blir nødt til å tenke i deler som en nybegynner og at bevegelser og teknikker som tidligere var automatisert forbigående ikke lenger er det. Imidlertid opplever jeg at flere av utøverne etter endt kurs blir dyktigere rent ferdighetsmessig, rett og slett fordi de har fått større innsikt og forståelse enn de hadde tidligere. A - indikerer utøver på høyt nivå, bevegelsene er godt automatisert D - indikerer utøver på lavt nivå, tidlig innlæringsfase Jan Emil Ellingsen

10 Konsolideringsperiodens betydning for læringen
Spart ved gjenlæring LÆRING SØVN GJENL. Gr. 1(N=26) 82% LÆRING VÅKEN AKT. SØVN GJENL. Gr. 2(N=26) 86% LÆRING VÅKEN AKT. GJENL. Gr. 3(N=18) Hukommelse og glemsel er sentralt i forhold til all læring. Hvor mye husker vi egentlig av det vi lærer? Noe husker vi eller har vi lært for ”resten av livet” som for eksempel å sykle, mens andre ting glemmer vi ofte ganske fort. En rekke faktorer virker inn på hukommelse og glemsel. Les om dette i Motor learning s og Psykologi før høgskolen s Flere teorier prøver å si noe om hva som skjer når vi lærer – eller glemmer. En av disse er den såkalte ”Konsolideringsteorien” (Glickman 1961, McGaugh 1966) som går ut på at endringer i hjernen/nervesystemet som et resultat av læring er tidsavhengig. De såkalte ”minnesporene” eller ”engrammene” som oppstår i hjernen ved læring, må gjennomgå en konsolideringsfase for at læringen skal vare over tid. Dersom minnesporene blir forstyrret av andre impulser i løpet av denne perioden, vil dette føre til glemsel. Eksperimentet til McGauhg og Hostetter underbygger og støtter konsolideringsteorien. Når innlæring umiddelbart etterfølges av søvn, er graden av det vi husker eller har lært størst, fra 82% - 86% uavhengig av om søvn blir etterfulgt av våken aktivitet. Dersom innlæringen blir etterfulgt av våken aktivitet, er læringseffekten minst, 64%-58%. Forklaringen på dette er at i siste tilfelle virker den våkne aktiviteten negativt inn på lærestoffet som ikke får gjennomgått en konsolideringsperiode. Den våkne aktiviteten virker med andre ord negativt inn på læringen. Hvilke pedagogiske konsekvenser kan du trekke av dette i forhold til motorisk læring? Forholdet mellom praksis og hvile har og betydning (se Motor learning s. 225 – 228). 64% LÆRING VÅKEN AKT. SØVN GJENL. Gr. 4(N=16) 59% (Etter Mc Gaugh og Hostetter 1961) Jan Emil Ellingsen

11 Konsentrert kontra spredt øvelse (1)
En utøver som utfører en bestemt beveglese korrekt hver gang hun gjør den, vil ha større treningsutbytte enn den utøver som utfører bevegelsen dobbelt så mange ganger, men bare halvparten av gangene korrekt. Fordelt trening gir vanligvis bedre læringseffekt og bedre prestasjon enn konsentrert trening Korte treningsøkter gir vanligvis bedre læring enn lange treningsøkter (Oxendine 1968) Les også kap. 9 i Motor learning & Performance (s ). Kap. har blant annet en grundig drøfting av hel-metoden og del-metoden. Jan Emil Ellingsen

12 Konsentrert kontra spredt øvelse (2)
Ferdigheter lært over en lengre periode huskes bedre enn ferdigheter lært over en kortere periode (med samme treningsmengde) Teknisk trening med lav motivasjon kan virke mot sin hensikt (Jfr.den omv.U-kurve) På høyere ferdighetsnivåer kan utøveren dra nytte av mer konsentrert teknisk trening enn på lavere ferdighetsnivåer Eldre barn tåler mer teknisk trening enn yngre barn Lagidretter kan trenes mer konsentrert enn individuelle idretter, da utøveren vanligvis får naturlige pauser innlagt (Oxendine 1968) Jan Emil Ellingsen

13 Overføring av læring Overføring av læring innebærer at kunnskaper og ferdigheter overføres helt eller delvis fra en situasjon til en annen situasjon (Jan Emil Ellingsen 2008) Dersom alt vi lærte utelukkende kunne brukes i en gitt situasjon, ville læringen ha begrenset verdi. Kriteriene på optimal læring vil være 1) Kort innlæringsperiode, 2) Liten glemsel og 3) Stor overføring til andre læringssituasjoner. En av de viktigste sidene ved læringsprosessen går derfor på i hvilken grad kunnskaper og ferdigheter lært i en situasjon kan overføres og brukes i andre situasjoner. (Se Motor learning s. 193 – 195). Jan Emil Ellingsen

14 Overføring av læring Proaktiv overføring Retroaktiv overføring
Negativ overføring-interferens Proaktiv hemning Retroaktiv hemning Overføring av læring kan gå frem i tid og tilbake i tid og den kan være positiv og negativ. En proaktiv overføring av læring innebærer at ferdigheter du lærte for en tid tilbake kan overføres frem i tid til det du skal lære i dag. Du bygger med andre ord på tidligere kunnskap, erfaringer og ferdigheter. Tilsvarende kan vi tenke oss at noe du lærer i dag kan overføres tilbake i tid (retroaktiv overføring) og på en måte kaste nytt lys over og gjøre det lettere å få til det du hadde problemer med i går. Negativ overføring av læring (interferens) kan og gå frem eller tilbake i tid (proaktiv hemning og retroaktiv hemning). Et eksempel på proaktiv hemning er basketballspilleren som skal lære seg håndball. Hun vil da kunne overføre ferdigheter og teknikker fra basketball, for eksempel måten å stusse ballen på, til håndball der stussing av ballen foregår på en annen måte. Hun overfører med andre ord den automatiserte teknikken fra basketball negativt til håndball der teknikken ikke er automatisert (proaktiv hemning). Tenk så at etter en tid får hun til dette med håndball. Da vil hun tilsvarende kunne overføre negativt håndballferdighetene til basketball (retroaktiv hemning). Jan Emil Ellingsen

15 Teorier om overføring av læring
Formaldanningsteori Assosiasjonsteorier (S1-R1), (S2-R1) eller (S1-R2) Identiske komponenter Overføring av prinsipper Bilateral overføring Skaggs-Robinson`s hypotese Formaldanningsteorien har i dag stort sett historisk interesse. Den gikk i korthet ut på at man tilegnet seg visse ”formelle” kunnskaper som så kunne overføres til andre sammenhenger. Eksempel: Tidligere måtte en ta forberedende prøve i latin dersom en ønsket å studere språkfag. Tanken var at dersom en kunne latin, ville en lettere kunne lære språk som engelsk og fransk. Allerede på slutten av 1960-tallet ble latin forberedende avskaffet ved universitetene, rett og slett fordi en fant ut at det var bedre anvendt tid å bruke hele tiden til å studere enten engelsk eller fransk. (At det på mange måter er lettere å lære anatomi på latin er imidlertid en annen sak). Et eksempel på overføring av læring gjennom assosiasjoner (Stimulus-Respons), kan være bruk av fløytesignal i forbindelse med undervisning i kroppsøving. Sett at du som lærer ha lært elevene dine at når du blåser i fløyten betyr det at de skal sette seg i en sirkel og være rolig (S1 – R1). Du blir syk og elevene får vikar. Også vikaren bruker fløyte, men for henne betyr fløytesignalet noe helt annet, nemlig at elevene skal sette i gang og løpe! Det siste er eksempel på (S1 – R2). Kan du selv finne eksempel på (S2 – R1)? Identiske komponenter innebærer at deler fra en øvelse kan overføres til en annen. Eksempel: Siste delen av tilløp og sats i Fosbury-Flop i høydehopp kan overføres til tilløp og sats i stup. Selv om bevegelsene ikke er identiske (en foretar ikke noen vridning i satsøyeblikket i stup som en gjør i høydehopp), vil overføringsverdien være stor. Selvsagt kan en oppleve at en overfører både positivt og negativt. Se senere om Skaggs-Robinsons hypotese. Overføring av prinsipper innebærer at en anvender eksempelvis de samme bevegelsesprinsipper i en aktivitet også i en annen. Konkret eksempel: For å komme fremover i sporet i diagonalgang på flatmark, må en i det øyeblikket en sparker fra øke trykket mot underlaget (snøen). I alpin svingteknikk kan vi bruke det samme prinsippet, men på en annen måte. Her må vi minske trykket mot underlaget (snøen) – det vi kaller for en oppavlastning, for å kunne utløse en sving. (For ordens skyld, det finnes også andre måter å sterte en sving på i alpint). Både identiske komponenter og overføring av prinsipperr har med innsikt i læringen å gjøre. Bilateral overføring innebærer at det er tilsvarende lettere å lære en bevegelse med for eksempel høyre arm dersom den tidligere er lært med venstre og omvendt. Det er imidlertid viktig at det ikke går for lang tid imellom. Jan Emil Ellingsen

16 Skaggs-Robinsons hypotese
Positiv overføring Ingen overføring Skaggs-Robinsons hypotese har fokus på negativ overføring, om. Av figuren fremgår at dersom to øvelser er identiske, er overføringen positiv. Dersom de er fullstendig ulike, som for eksempel tennis og fjellklatring – er det ingen overføring. Problemet er når to øvelser er ”tilsynelatende like”, som tennis og badmington. Her vil overføringen være overveiende negativ. Hva gjør en dersom begge idrettene skal læres? Svar: Ofte ved å fokusere på forskjellene mellom dem. Spørsmål: Bør tennis og badmington læres parallelt eller med stor avstand mellom dem? Fordeler – ulemper? Se Willi Railo (1979): Trenings- og konkurransepsykologi, Norges idrettsforbund. S Negativ overføring - interferens Identiske ”Tilsynelatende like” Fullstendig ulike Jan Emil Ellingsen

17 Karakteristika ved optimal læring
Kort innlæringsperiode Liten glemsel Stor grad av overføring (til andre læringssituasjoner) (Kort innlæringsperiode er ikke det samme som ”skippertak” rett før eksamen. Husk Zeigarnik-effekten). Jan Emil Ellingsen

18 Motorisk utvikling Motorisk utvikling er utviklingen av sansemotoriske organer og funksjoner helt fra fostertiden og til slutten av barne- og ungdomsårene (Moen/Sivertsen: Skritt for skritt 1998) Den motoriske utviklingen utgjør selve fundamentet for den motoriske læringen. Som vi tidligere har vært inne på, er noen bevegelser først og fremst et resultat av modning (fylogenetiske bevegelser som krype, gå, løpe, hoppe, kaste, fange), mens andre er et resultat av læring (ontogenetiske bevegelser). Felles for de ontogenetiske (miljøavhengige) bevegelsene er at de bygger på de fylogenetiske (arvemessig betingede bevegelsene). Det er svært viktig med en tidlig og allsidig stimulering av de grunnleggende bevegelsene og at disse blir vedlikeholdt og stimulert i hele oppveksten. Barn utvikler seg i forskjellig takt, noen raskere og noen litt senere - begge deler er like normalt. Derfor er ikke minst talentutvikling basert på at noen i en gitt alder er kommet lenger i utviklingen enn tilsvarende andre på samme alder, mildt sagt betenkelig. Jan E. Ellingsen

19 Motorisk utvikling Et nyfødt barn har allerede det antall nerveceller det skal greie seg med senere i livet, ca. 12 milliarder til sammen. Selve hjernen er imidlertid lite utviklet. Særlig gjelder dette forbindelsen mellom ”stamhjernen” som styrer medfødte og såkalte spontanmotoriske bevegelser. Fra ca. 5 måneders alderen bedres forbindelsen mellom stamhjerne og hjernebark og utvikles kontinuerlig gjennom hele oppveksten. Blant annet økes antall ”forbindelseslinjer” (dendritter) mellom nervecellene, hvilket innebærer større og bedre forutsetninger for læring. Et stimulerende (bevegelsesmiljø) vil ha positiv innvirkning på modningsutviklingen og dermed senere læring. Fig.: Snitt gjenom hjernebarken hos nyfødt og toåring. Moen/Sivertsen: Skritt for skritt Jan E. Ellingsen

20 Motorisk utvikling Utvikling av hopp m/parallelle ben.
(Hellebrandt og Rarick, 1961) Jan E. Ellingsen

21 Modenhetsutvikling og ferdighetstrening
Det er gjort mye forskning omkring spørsmålet modning/utvikling og læring. Forsøket til Hilgard (1993) tar for seg spørsmålet om i hvilken grad det er mulig å lære barn ferdigheter før de er kommet på et gitt modenhetsnivå. Av figuren fremgår at tvilling C, som ble trent intensivt i perioder på ulike ferdigheter, faktisk var i stand til å mestre eller utføre disse før denne hadde nådd det aktuelle modenhetsnivået (modenhetsnivået angitt som stiplet linje). Imidlertid, når treningen og stimuleringen ble avsluttet, falt ferdighetene tilbake tilsvarende modenhetsnivået. Dette forteller oss at det har liten hensikt å overstimulere barn til å mestre ting ”før tiden”. Ofte kan det tjene mot sin hensikt, eksempelvis at overstimulering på et område kan føre til understimulering på et annet. (Hilgard/Atkinson 1967: Introduction to Psychology, s. 67). Jan E. Ellingsen

22 Motorisk utvikling Etter Moen/Sivertsen Jan E. Ellingsen