Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

HVORDAN GJØRE KLASSEROMMET OG UNDERVISNINGEN DYSLEKSIVENNLIG? Folldal skole, 15-08.2012 Dysleksi Norge ÅMA.

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "HVORDAN GJØRE KLASSEROMMET OG UNDERVISNINGEN DYSLEKSIVENNLIG? Folldal skole, 15-08.2012 Dysleksi Norge ÅMA."— Utskrift av presentasjonen:

1 HVORDAN GJØRE KLASSEROMMET OG UNDERVISNINGEN DYSLEKSIVENNLIG? Folldal skole, Dysleksi Norge ÅMA

2

3 3 KRISE!

4  Høien og Lundberg har i sin bok: Dysleksi: Fra teori til praksis (2012) følgende definisjon:  ”Dysleksi er en forstyrrelse i visse språklige funksjoner som er viktige for å kunne utnytte skriftens prinsipper ved koding av språket. Forstyrrelsen gir seg i første omgang til kjenne som vansker med å oppnå en automatisert ord-avkoding ved lesing. Forstyrrelsen kommer også tydelig fram i dårlig rettskriving. Den dyslektiske forstyrrelsen går som regel igjen i familien, og en kan anta at en genetisk disposisjon ligger til grunn. Karakteristisk for dysleksi er også at en forstyrrelse er vedvarende. Selv om lesingen etter hvert kan bli akseptabel, vedvarer som oftest rettskrivingsvanskene. Ved mer grundig kartlegging av de fonologiske ferdighetene finner en at svikten på dette området også ofte vedvarer opp i voksen alder.” Dysleksi Norge ÅMA

5 Dysleksi er en språkbasert lærevanske som ofte har en arvelig komponent, og som hos noen elever også omfatter flere språklige områder enn de som angår lesing og skriving. Dysleksi betyr direkte oversatt fra gresk ”å ha vansker med ord”. Ofte brukes begrepet dysleksi synonymt med ”spesifikke lese og skrivevansker”. Undersøkelser, både i Norge og internasjonalt, viser at ca 20 % av elevene i skolen strever med å lese og skrive. Av disse er det ca 3-5 % som har dysleksi. Kjerneproblemet ved dysleksi er knyttet til evnen til å oppfatte og skille de minste enhetene i språket; språklydene eller fonemene. Symptomene på dysleksi vil ofte endre seg med elevens alder og utviklingsnivå. Et tidlig tegn kan være problemer med å forstå rim eller lytte ut første og siste lyd i ord. Ved skolestart vil elever med dysleksi ha problemer med å lære bokstavene og knytte bokstavene til lyder. Leseutviklingen vil være forsinket og på senere klassetrinn er symptomene ofte dårlig leseflyt og dårlig leseforståelse. Elever med dysleksi vil også få problemer med å skrive. Her vises vanskene både ved formuleringsevne og ved problemer med rettskriving både av lydrette ord og ord med ikke lydrett oppbygging. Dysleksi Norge ÅMA

6 De som har dysleksi har:  vansker med å oppfatte, huske og bearbeide språklyder  vansker med å analysere ordene i enkeltlyder  vansker med å huske hvilken lyd som hører til bokstaven  vansker med å trekke lyder sammen til ord  vansker med å stave ord riktig Konsekvenser Dysleksi eller spesifikke lese- skrivevansker er et skjult handikap som kan føre til problemer i skole og arbeidsliv  vise seg psykisk og sosialt på ulike måter, som for eksempel gjennom lav selvfølelse og motløshet i forhold til skolearbeidet.  Elever med dysleksi trenger tilpasset undervising og spesiell tilrettelegging i skolen og det er viktig at omverdenen viser forståelse, aksept og fleksibilitet i forhold til vanskene. Dysleksi Norge ÅMA

7 - andre språkvansker mangelfull opplæring feil metodebruk fysiske skader, syn, hørsel, nevrologiske skader problemer i oppveksten generelle lærevansker  Uansett så skal eleven ha hjelp! Dysleksi Norge ÅMA

8  Problemer med retningssansen  Problemer med å lære klokka  Grovmotoriske vansker( klossethet)  Finmotoriske vansker uleselig håndskrift  Problemer med ordenssansen  Konsentrasjonsproblemer  Mangelfull begrepsinnlæring  Bruker mer energi, MR-undersøkelse  Psykiske vansker på sikt - ”livsvansker”. Dysleksi Norge ÅMA

9  Sett dere sammen teamvis.  Diskuter følgende: Har dere noen elever med ”følgevansker”?  Hva kan dere gjøre for å støtte disse i å overvinne disse vanskene? Dysleksi Norge ÅMA

10 MÅLET er å favne dem alle 10

11 ”Dårlig arbeidsminne er ensbetydende med at mye av undervisningen går eleven hus forbi. Problemer med arbeidsminnet kan se ut som spesifikke fagvansker uten nødvendigvis å være det. Slike problemer kan føre til fagvansker, fordi eleven akkumulerer faglige hull i kunnskapen sin. Det vil i neste omgang gjøre at han/hun mangler det nivået som trengs for å forstå ny kunnskap” s. 138, Rønhovde Dysleksi Norge ÅMA

12 ” Samarbeidet mellom ulike områder i hjernen er en god grunn til at lærere bør drive variert undervisning som ivaretar ulike måter å tilegne seg og huske stoffet på. For det første har forskjellige elever ulike læringsstiler, noen fungerer bedre med praktiske innlæringsstrategier og andre med mer teoretiske. For det andre viser studier at hukommelsen for fagstoff for de fleste elever blir bedre i læringssituasjoner hvor teoretiske emner er knyttet sammen med utprøving i praksis.”s.57 Sitat Rønhovde Dysleksi Norge ÅMA

13  De har ofte utviklet strategier som forenkler oppgavene i en grad som hindrer bearbeidelse på semantisk nivå, slik at det huskes.  Det er nettopp i møte med det som er nytt vi har mest nytte av et velfungerende arbeidsminne. Disse elevene trenger følgelig ekstra støtte for å overkomme slike barrierer. Den støtten kan gis i form av eksplisitt trening i bruk av hjelpemidler og hensiktsmessige strategier.  Det er viktig at dette blir utredet!  For elever med redusert arbeidsminne er automatisering særlig viktig. Ferdigheter som er automatisert avlaster arbeidsminnet. Men barn med redusert arbeidsminne vil som regel streve mer enn andre med å få lese-/skrive- og/eller regneferdigheter automatisert.  Barn og voksne med arbeidsminneproblemer får lite ut av prøving og feiling, fordi det blir for mye feiling. Disse elevene trenger tiltak som sikrer at de lykkes i en grad som gjør det mulig for dem å lagre læringserfaringen i langtidshukommelsen, i likhet med elever med normal kapasitet i forhold til arbeidsminne”  Sitat: Færøy s. Dysleksi Norge ÅMA

14  At en venter på at de skal vokse problemene av seg.  At en bare gir ekstra oppmerksomhet og psykoterapi.  Straff og trusler.  Nedsettende merknader, for eksempel ”dum”, ”lat”, ”mistilpasset”.  Fortsatt Høien og Lundberg! Dysleksi Norge ÅMA

15 1. Undervisning bygd på grundig diagnostisering. 2. Tidlig identifisering og tidlig hjelp. 3. Fonologisk Grunnarbeid. 4. Direkte undervisning. 5. Multisensorisk stimulering. 6. Mestring, overlæring og automatisering. 7. Godt læringsmiljø. Dysleksi Norge ÅMA

16 16 ALTFORMANGE HAR DE T SL IK

17  Hjelpen eleven har fått tidligere.  Effekten av hjelpeundervisningen.  Om lesevanskene finnes hos andre familiemedlemmer.  Helsemessige faktorer som kan påvirke leselæringen.  Emosjonelle og motivasjonelle faktorer.  Foreldrenes involvering og engasjement når det gjelder elvenes skolearbeid Dysleksi Norge ÅMA

18  Bygger undervsiningsopplegget på en grundig diagnostisering av lesevanskene?  Tar undervisningen utgangspunkt i elevens leseprofil?  Hvordan er strukturen i undervsningsmetoden?  Har støtteundervisningen tilstrekkelig intensitet?  Har eleven fått tilstrekkelig hjelp?  Er organiseringen av undervisningen tilpasset den enkelte elevs behov?  Fremmer leseundervisningen leselyst hos eleven? Dysleksi Norge ÅMA

19  ”MATTEUS-EFFEKTEN”: De rike blir rikere, og de fattige blir fattigere….  Tidlig innsats, Turid Helland  Høien: 1-2.trinn: 80%, 3.trinn: 50%, 5.trinn:10-15%, komme inn i en god lese- og skriveutvikling.  Starte i barnehagen, gode overganger.  Planer for kartlegging, hver skole må ha klar tiltaksplan når kritisk grense/bekymring nærmer seg.  Diagnostisering. Logos, 2.klasse.  Raske til å sette inn tiltak, før eleven er meldt opp. For eksempel First step. Dysleksi Norge ÅMA

20 SYSTEMATISK JOBBING MED: Rim og regler ”analysere setninger”, klappe ord, telle ord, og markere ord. Morfemer Siste og første lyd Lundberg. Hagtvedt,Frost og Refsdal ”Lyd-fargemetoden”, Maike Wisser. Dysleksi Norge ÅMA

21  Elever med dysleksi trenger ofte en voksen som gir direkte rettledning, forklarer, peker ut, fester oppmerksomheten, opprettholder interesse og konsentrasjonen.  Elever med dysleksi trenger mye direkte veiledning og mye tid for sin læring. Organiseringen må være fleksibel, tilpasset den enkelte elev.  Vi snakker her om lese- og skriveopplæringen!! Dysleksi Norge ÅMA

22  Bruke flere sansekanaler, auditive, visuelle, kinestetiske og taktile.  Sette i gang og styrke assosiasjonene.  Hvordan lærer barnet mest effektivt?  Læringsstiler  Læringsstrategier  Ny bok: MILL, Bunting/Scharning Lund Dysleksi Norge ÅMA

23  Mestring avgjørende for læring, motivasjon og psykisk helse.  Intensiv og strukturert undervisning som er tilpasset den enkelte elev ned lesevansker. Dysleksi Norge ÅMA

24 1. Rikelig med lesestoff i klasserommet (mange bøker med ulik vanskegrad) 2. Vektlegging av både ferdighetstrening(for eksempel fonologisk bevissthet, fonologisk syntese etc.) og mye lesing av barnebøker. 3. Varierte former for lesing (repetert lesing, korlesing,stillelesing) 4. Variert lesemateriell (fortellinger, fagtekster, lyrikk, lettleste bøker) 5. Eksplesitt undervisning i skriveprosessen (prosessorientert skriving) 6. Samme elementer i undervisningen både for lesesvake og for de med god leseferdighet. (De lesesvake trenger imidlertid mer eksplisitt trening av fonologiske ferdigheter og mer lærerstyrt undervisning) 7. Lystbetont leselæring (motivert lesing) og mye positiv feedback. 8. Skriving, kartlegginger og bruk av portifolios (utvalg av elevarbeid som gjennomgås med lærer under konferansetimer) Dysleksi Norge ÅMA

25  Leseopplæringen skal vare hele grunnskolen, ja helt ut videregående. Alle lærere skal være leselærere. Hva slags utfordringer gir det i din hverdag, og på deres trinn!  Hvordan kan dere kvalitetssikre leseopplæringen på hvert trinn? Dysleksi Norge ÅMA

26 BEGYNNEROPPLÆRINGA: Språktrening + motorisk trening Visuell trening (Kims lek) Auditiv trening (lytteleker) Trigg ”krysset i kroppen” Rim og regler Speilvendt bokstav kan stå til vår år 2. I dette arbeidet knekkes lesekoden, alle røde lamper lyser høsten i 2.klasse! First Step, for elever med vansker. Dysleksi Norge ÅMA

27  All utredning skal være ferdig.  Tekniske hjelpemidler på plass.  Lese- og skrivekurs på rett nivå.  Start opp med utprøving av lydbok.  Tilpass ukeplaner hvis nødvendig.  Minimer gruppearbeid.  Ved retting: en feiltype av gangen!  Vurder fritak for vurdering i sidemål. Dysleksi Norge ÅMA

28 28 Da klarer de: å forstå informasjonen å forstå informasjonen å redusere informasjonen å redusere informasjonen (for å få den håndterbar) (for å få den håndterbar)

29 29 Tett oppfølging og differensiert opplæring som er tilpasset den enkelte. Med andre ord: akkurat det samme som alle andre elever

30 30 1. Å være nøye med overgangen ungd.skolen/v.g skole 2. Realitetsorientering av 10.klassinger inkl. foresatte 3. Kontinuerlig kurstilbud (alminneliggjøring) 4. A – klasser – ”fra koma til aktivitet” (for teorisvake/- trøtte elever) med håndplukka lærere/assistenter 5. Enhetlig klasseledelse – sett standarden! 6. Jakten på 2-eren – reduksjonsplaner for de som vil 7. Kortkurs hele året for personalet (obligatorisk) 8. Rask tilgang til støttetimer ved behov (pool) 9. Systemplan for lese – og skrivevansker

31 31  å undervise strukturert og ryddig  å angi timens innhold ved oppstart (forkunnskap)  å forstørre skrift/formatere til tale (en selvfølgelighet)  å dele ut kopier (ev. bruk av minnepenn/plattform)  å bruke dataskrift – ikke håndskrift  å lære elevene strategier for å lære (varierte metoder)  å bruke illustrasjoner i tillegg til tekst  å bruke tekniske hjelpemidler aktivt i undervisningen  å bestille lydbok ved behov (elevens valg)  å gi beskjeder både skriftlig og muntlig  å tilrettelegge prøver hele året (tid, muntlig, hj.midler) NB! Du skal finne ut hva de kan – NB! Du skal finne ut hva de kan – IKKE hva de ikke kan IKKE hva de ikke kan

32  MÅ HA et romslig læringsmiljø  MÅ HA trygge forutsigbare voksne  MÅ HA få voksne (jo ”verre” jo færre)  MÅ HA kompenserende hjelp hele tiden  MÅ HA vinger/armkroker å søke ly hos  MÅ HA strukturert klasseledelse  MÅ HA voksne som bryr seg om dem og som ser dem hver dag 32

33  Nivået MÅ ligge der eleven er!  Eleven må ikke gå videre til neste nivå før mestring er oppnådd på et nivå.  Viktig: Drilling av nye begreper hver dag!  Eleven må beherske 90% av en tekst for å kunne bruke den til lesetrening.  Vær tålmodig! Unngå mas.  Leksejobbing: intensivt 30 min.hver dag. Dysleksi Norge ÅMA

34  Skaff deg kunnskap om elevens kapasitet (kan kartlegges av PPT).  Jobb ut fra den kunnskapen du har om elevens minnespenn/arbeidsminnekapasitet.  Ikke overskrid denne kapasiteten, da husker ikke eleven noe.  Lær eleven effektive hjelpeteknikker: som f.eks: å dele opp ord/tall  Gi visuell støtte når informasjon gis muntlig. (gjerne på høyre side øverst på tavla)  Bruk muntlig gjennomgang som støtte til skriftlige oppgaver.  Ha flere ”knagger” å henge stoffet på.  Del opp informasjonen slik at den hele tiden er innenfor elevenes kapasitet.  ”Fatt deg i korthet”.  Pugg som ”enheter” så mye som mulig av det som skal læres. Eks. telefonnr som  Studieteknikk og læringsstrategier er avgjørende for denne gruppe elever! Dysleksi Norge ÅMA

35  Ikke undersøker om eleven er moden for å lære en ny ferdighet.  Bruker for vanskelig materiell.  Underviser for fort til at eleven kan følge med.  Overser uvaner i elevens leseadferd helt til de har grodd fast.  Gir lite ros og oppmuntring.  Uttrykker misnøye og sarkasme når eleven svarer feil.  Tillater, eller til og med oppmuntrer, andre elever til å uttrykke forakt for medelevers prestasjoner.  Venter dårlig resultat av en elev fordi søsken ikke var så flinke.  Bruker bare en metode i begynnerundervisningen som ikke passer for alle. Dysleksi Norge ÅMA

36  Starter timen med å forklare hva som skal læres og hvordan en skal jobbe.  Bruker korte setninger.  Gjentar viktige utsagn.  Forklarer nye ord/begreper.  Forklarer ting på flere måter  Sjekker forståelsen ved å la elevene gjenfortelle.  Hjelper elevene med å få strukturert hverdagen sin. Dysleksi Norge ÅMA

37  Lærere med kompetanse  Dysleksiproblemet tidlig identifisert  Foreldre som var støttende  Kjente sin egen måte å lære på-metakunnskap  Selvregulert læring  Andre sterke områder  God selvtillit  Fellestrekk hos en gruppe dyslektiske studenter som hadde suksess på universitet.  (Barbara Riddick i Mossige 2 Dysleksi Norge ÅMA

38  Fritak for karakter i sidemål, IKKE engelsk.  Prøver, muntlig/skriftlig.  Datatekniske hjelpemidler.  Tilrettelegging i klasserommet.  Lekser og arbeidsplaner.  Samarbeid med foreldrene. Dysleksi Norge ÅMA

39  Hva slags tilrettelegging har vi innarbeidet på trinnet vårt?  Hva kan vi gjøre for å gi et enda bedre tilbud? Dysleksi Norge ÅMA

40 40

41 Dysleksi Norge ÅMA  Lettere å gi bedre tilpassa undervisningsopplegg  Kan gi eleven betydningsfull mestring  Bli selvstendig  Leselyst, skrivelyst og lærelyst (motivasjon)  Gi en sjanse til å få gode produkter

42  God utredning om behov for utstyr og programvare  Aktiv deltakelse av lærere, PPT og foreldre  Gode rutiner for opplæringen  Forankring i den individuelle planen.  Rutiner for overganger mellom skoleslag, og når læreren slutter.  Ansvarsforankring for tiltak på skolen  Rutiner for oppdatering av programvare og utstyr  Gode samarbeidsrutiner  Skogseth,2002 Dysleksi Norge ÅMA

43 HJELPEPROGRAMMER: CD-ORD, som alle elever kan bruke. Hva med kompetansen hos lærerne? Vet elevene om dette programmet? LINGDYS,LINGRIGHT,LINGDYS PÅ TYSK, fortsatt å få fra NAV. Best på engelsk. TEXTPILOT, CLAROREAD,www.tretac.no, kan brukes på Mac. Dysleksi Norge ÅMA 43

44  Oppdateringer  Kompetanse i personalet  Gratis prøvelisenser  Lage rutiner for at det tekniske fungerer  Ha kompetanse om hva som skjer på området  Skolen bør ha en god IKT plan der den spesialpedagogiske bruken ligger inne Dysleksi Norge ÅMA 44

45  BOKSCANNER,  SCANNERMOUSE,  Nye scannerpenner, mye har skjedd!  Smartbok  Lydbøker!   Aski Raski  Relemo  Forlagenes sider. Dysleksi Norge ÅMA 45

46  Høien/Lundberg: Dysleksi - fra teori til praksis.  Lyster: Elever med lese- og skrivevansker.  Roe: Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringen.  Frost: Språk og leseveiledning  Rønhovde: …og noen går det trill rundt for! Dysleksi Norge ÅMA 46

47  Hva er våre utfordringer på hjelpemiddelsiden? Dysleksi Norge ÅMA

48  KVALITETSSTEMPEL  SØKE  SERTIFISERING Dysleksi Norge ÅMA

49 FOREBYGGER OPPDAGER SETTER INN TILTAK FØLGER MED PÅ NY FORSKNING Dysleksi Norge ÅMA

50  INDIVIDUELL SØKNAD  PLANER, RUTINER,SYSTEMATIKK  KUNNSKAP OM EMNET  HVORDAN FORELDRENE OPPLEVER DET  BRUKEN AV HJELPEMIDLER  HVA SKOLEN SELV TENKER DE ER GODE PÅ Dysleksi Norge ÅMA

51 1. Skoleledelsen og lærere har drøftet hva skolen kan gjøre for elever med lese- og skrivevansker og har bestemt at skolen skal ha som målsetning å fylle kriteriene for å være en dysleksivennlig skole. 2. Skolen har planer som sikrer kompetanseheving av lærerne. 3. Skolen har et læremiddeltilbud til elever med lese- og skrivevansker for eksempel: klasseromsbibliotek, datamaskiner med tekst til tale programmer. Dysleksi Norge ÅMA

52 4. Skolen arbeider aktivt for å skape et godt læringsmiljø. I arbeidet benyttes ett av flere tilgjengelige og anerkjente programmer, eller ett som skolen selv har utviklet. 5. Skolen har innført en rutine for kartlegging av elevene som gjør at elevenes leseutvikling eller mangel på utvikling kan overvåkes. 6. Skolen setter ved behov i gang passende tiltak for elever som ligger etter i lese- og skriveutvikling. For eksempel tiltak rettet motleseteknikk, studieteknikk, dataferdigheter. Dysleksi Norge ÅMA

53 7. Skolen bruker følgende dysleksivennlige metoder. Med dysleksivennlige metoder mener vi:  Metoder som sikrer forståelse  Høytlesing etter avtale mellom lærer og elev  Undervisningen er preget av fast struktur og mange og oppsummeringer  Bruker flere sansekanaler jfr. læringsstiler 8. På prøver og eksamener gis dyslektikere muligheter til å få vist sine evner gjennom mulighet for bruk av retteprogram, ved at oppgaver blir lest opp osv. Tilretteleggingene tilpasses behovene til den enkelte elev. Dyslekorge ÅMA

54 9. Skolen og dens lærere ønsker at alle elever skal oppleve seg forstått og respektert. Elever som trenger det, får en samtaler om sin skolesituasjon etter mønster av ’medarbeidersamtale’. I samtalen er det et viktig fokus å planlegge hvordan sterke sider og ressurser kan styrkes gjennom skolegangen. Videre vil det å lytte til elevene være en viktig kilde til kunnskap om elevenes vansker og hvordan de kan avhjelpes. En kan for eksempel benytte ”Elevens selvrapport” i slike samtaler. Dysleksi Norge ÅMA

55 10. Foreldre får informasjon om hva som er skolens plan for oppfølging av eleven. Skolen har også en rutine for å fange opp ideer hos foresatte og lærere til hvordan skolen kan forbedres. Dysleksi Norge ÅMA

56  Ellen Nesset Mælan, leder  Else Grete Næss, kont.pers. i Os og Tolga  Else Marit Framnes Vingelen, sekretær, kont.pers. Tynset  Gunn Randi Finstad, kont.pers. i Rendalen og Stor-Elvdal  Mona Stubsveen, kont.pers. i Alvdal og Folldal  Morten Kuraas, kont.pers. i Røros Dysleksi Norge ÅMA

57  Vi har planlagt et sosialt arrangement for voksne,ungdom og familier i september, og kommer til å reklamere for det i lokalpressen. Ellers ønsker vi gjerne innspill fra lærer, foreldre og ungdommer på hva lokallaget bør prioritere å jobbe med. Vi ønsker et tett samarbeid med PPT og med skoler i regionen. Dysleksi Norge ÅMA

58  Åsne Midtbø Aas  Pedagog, Dysleksi Norge    Følg oss på facebook!  Dysleksi Norge ÅMA


Laste ned ppt "HVORDAN GJØRE KLASSEROMMET OG UNDERVISNINGEN DYSLEKSIVENNLIG? Folldal skole, 15-08.2012 Dysleksi Norge ÅMA."

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google