Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

Hva menes med tidlig innsats? Hvorfor er det viktig og blir det noen gang for sent? ”Tidlig innsats – felles ansvar” Hafjell - Øyer FO, KS og UF – Hedmark.

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "Hva menes med tidlig innsats? Hvorfor er det viktig og blir det noen gang for sent? ”Tidlig innsats – felles ansvar” Hafjell - Øyer FO, KS og UF – Hedmark."— Utskrift av presentasjonen:

1 Hva menes med tidlig innsats? Hvorfor er det viktig og blir det noen gang for sent? ”Tidlig innsats – felles ansvar” Hafjell - Øyer FO, KS og UF – Hedmark og Oppland Terje Ogden Atferdssenteret – Unirand Universitetet i Oslo

2 Hva er tidlig innsats?  Tidlig innsats er proaktiv innsats,  Tidlig innsats er forebyggende innsats,  Forebyggende innsats er byggende innsats,  Tidlig innsats vil si at risikoutsatte barn får hjelp tidlig i oppveksten (førskolealder),  Tidlig innsats forutsetter tidlig identifikasjon av sårbare barn,  Tidlig innsats er et tverrfaglig og tverretatlig ansvar der en samlet førstelinje forener sine ressurser og kompetanse,  Tidlig innsats forekommer også på høyere alderstrinn, og dreier seg da om tiltak mot begynnende problemkarriérer (eksv. rus, kriminalitet og visse psykiske lidelser).

3 Hva slags Læring? Hva med den sosiale utviklingen? Den språklige-kognitive dimensjonen er tidlig inne, men ikke den sosiale

4 Hvordan problematferd utvikler seg over tid Barndom Tidlige skoleår Ungdom Voksne Atferdsproblem Lav skolemotivasjon Kriminalitet Kriminalitet Familieproblem Dårlige prestasjoner Alkohol og rus Alkohol og rus Familieproblem Lav skolemotivasjon Dårlig nettverk Familieproblem Lav skolemotivasjon Dårlig nettverk Dårlige venner Dårlige prestasjoner Lav utdanning Dårlige venner Dårlige prestasjoner Lav utdanning Familieproblemer Arbeidsløs Familieproblemer Arbeidsløs Dårlige venner Dårlig økonomi Dårlige venner Dårlig økonomi Skulk Skilsmisse Skulk Skilsmisse Psykiske vansker Familievold Psykiske vansker Familievold Psykisk sykdom Psykisk sykdom Tidlig død Stattin, 2004

5 Psykiske helseproblemer  Psykisk helse handler om hvordan sosiale, emosjonelle og atferds- problemer påvirker barn og unges daglige fungering i og utenfor skolen eller barnehagen,  Skolefaglige problemer som dårlige prestasjoner, lav motivasjon og arbeidsinnsats påvirker og påvirkes av problematferd som internalisering eller utagering.  Atferdsproblemer – sosiale og emosjonelle problemer: –Internaliserte problemer kan dreie seg om tristhet, angst, skam, og skyldfølelse som elever retter mot seg selv. –Eksternaliserende problemer er negative følelser som sinne, frustrasjon, sjalusi og frykt som rettes mot andre.

6 Unge uføre  I perioden har antall unge uføre i alderen år økt med 41% mot 24% i alle aldersgrupper,  Andelen unge som mottar uføretrygd med diagnosen schizofreni, paranoia og dype utviklingsforstyrrelser ble nesten tidoblet fra 1993 til 2006 og det samme gjelder unge uføre med diagnosen atferds- og personlighetsforstyrrelser,  6 av 10 unge uføre har en psykiatrisk diagnose,  Endringer i arbeidslivet og flere, hyppigere og tidligere diagnoser er de viktigste forklaringene på veksten i unge uføre,  Økte krav til sosiale ferdigheter i arbeidslivet er en avgjørende forklaring på uføreveksten. Econ- rapport ( ): ”Hvorfor blir flere unge uføre” og Aftenposten 11. februar 2010

7 Selvregulering  Utvikling av selvreguleringsferdigheter starter tidlig (2-3 år), og påvirkes av barns erfaringer så vel som deres disposisjoner:  Oppmerksomhetsregulering er grunnleggende og forbundet med sosial og intellektuell funksjonsdyktighet,  Emosjonell selvregulering – tankemessig kontroll av impulsivitet og sterke følelser,  Atferdsregulering – følge regler og normer, kunne organisere hverdagen, unngå risikobetonte situasjoner og miljøer, følge regler og normer,. Masten & Coatsworth, 1998

8 Barn med særlige behov - prevalens  ”Barn med nedsatt funksjonsevne” eller ”Barn med behov for særskilt hjelp og støtte” er en fellesbetegnelse for alle barn som av ulike årsaker har behov for oppfølging.  I 2008 hadde barn (5%) med nedsatt funksjonsevne eller særlig behov plass i barnehage og 4338 (1,7%) under opplæringspliktig alder fikk spesialpedagogisk hjelp.  Til sammenligning fikk 3,8% av barna på første trinn i grunnskolen spesialpedagogisk hjelp (men obs. at barnehagene også mottar statlige støttetiltak.

9 Barn med psykiske problemer - prevalens  Estimert har cirka 8% (70.000) av alle barn i alderen 3 til 18 år på et gitt tidspunkt en psykisk lidelse.  Psykiske vansker er symptomer som i betydelig grad går ut over trivsel, daglige gjøremål, læring og samhandling med andre, blant annet angst og depresjon.  Psykiske lidelser hos de yngste: –vansker med regulering av biologiske funksjoner som søvn, spising og renslighet, –vansker med regulering av følelser og oppmerksomhet uttrykt som aggresjon, uro, engstelse, tristhet og annet.

10 Atferdsvansker hos små barn - prevalens  Cirka 5% av barn i førskolealder har ADHD (Folkehelseinst.) og ”Barn i Bergen” studien viste at 3,2% av barna kvalifiserte for atferdsforstyrrelsesdiagnose.  I en norsk studie rapporterte mødre til et utvalg av barn mellom halvannet og fire år at 3-4% av dem ofte var svært aggressive og vanskelige å oppdra, mens mer enn 70% var slik av og til.

11 Stabilitet og polarisering i psykiske helseproblemer hos barn  25% av barn som ved 18 måneders alder har betydelige psykiske symptomer har også dette når de er fire år. Hos fireåringer vil 40% av dem med diagnostiserbare psykiske lidelser ha disse fremdeles som 10 åringer.  Selv om folkehelsen bedrer seg, er det tendenser til polarisering slik at helsetilstanden har blitt bedre hos de fleste som har betalt arbeid, mens symptombelastningen har økt blant en mindre undergruppe.  Utfordringer med tidlig identifikasjon av psykiske helseproblemer hos barn er at de kan være uttrykk for underliggende psykiske vansker eller tegn på forbigående biologisk umodenhet.

12 Tidlig hjelp til utsatte barn?  Mange barn og unge har psykiske vansker og atferdsvansker, og det er en betydelig underdekning av behandling i de yngste aldersgruppene; det er en markant økning i behandlingsraten når barna begynner på skolen (Kristofersen, 2007).  Det ser ut til at barnehagene i liten grad oppdager og reagerer på psykiske problemer hos barna og at barnas problemer i større grad oppdages når barna ikke klarer å tilpasse seg skolesituasjonen.  I tillegg er det få barn som får spesialpedagogisk hjelp i førskolealder, og få barn som meldes til barnevernet.

13 Premisser for tidlig intervensjon  Tidlig intervensjon forutsetter at en identifiserer og kartlegger enkeltbarns fysiske og kognitive så vel som sosiale og emosjonelle funksjonsnivå og vansker,  Tidlig identifikasjon forutsetter at det finnes et systematisk og organisert tilbud om hjelp og støtte til barn og familier.

14 Tidlig identifikasjon og tidlig innsats  Tidlig identifikasjon av risikoutsatte barn kan organiseres som en tretrinns prosess. –Første trinn består av uformelle vurderinger av kompetent personale, –Andre trinn av standardiserte vurderinger av atferd og ferdigheter og observasjon i strukturerte og ustrukturerte situajsoner, –Tredje trinn av inngående tester og analyser av barns atferd og reaksjoner.  Allerede ved første trinn er det viktig å informere og involvere foreldrene og de må være med hele veien.

15 Uformell atferdsvurdering  Konkret hva du er bekymret for,  Hvorfor du er bekymret for dette,  Dato, sted og tidspunkt som du har observert problemet,  Konkret hva du har gjort for å løse problemet,  Hvem, om noen som har hjulpet deg med å lage planer eller utforme tiltak som du har prøvd,  Erfaringer eller evalueringer som viser om planen eller framgangsmåten har vært vellykket eller ikke.

16 Sosial kompetanse  Et økende press på barnehagene om å forberede barn på skolegang har ført til økt fokus på skrive- og leseforberedende aktiviteter samt på matematikkferdigheter.  Man antar at dette er viktig for at barn skal lykkes på skolen og overser dermed betydningen av sosial kompetanse. Samtidig er det et økende tilfang av forskning som viser hvor viktig sosial kompetanse er for å lykkes i skolen  Sosial kompetanse og sosiale ferdigheter går også som en rød tråd gjennom de fleste virksomme forebyggende tiltak for barn med funksjonshemninger, psykiske problemer og atferdsproblemer.

17 Sosial kompetanse i førskolealder  Sosial kompetanse er like viktige som språklige og intellektuelle ferdigheter for hvordan barn mestrer overgangen fra barnehage til skole. –Læringsrelaterte sosiale ferdighetene handler om forutsetninger for å mestre elevrollen og skolefaglige oppgaver. –Vennerelaterte sosiale ferdigheter er kompetanse som barn trenger for å kunne skaffe seg og holde på venner samt å kunne samhandle med andre på positive måter.

18 Skoleforberedende sosial kompetanse  Barn som forstyrrer, som har problemer med å følge beskjeder, som ikke fungerer så bra sammen med jevnaldrende, har dårligere forutsetninger for å lykkes i barnehagen og i skolen.  Viktige sosiale ferdighetene for at barn skal lykkes i skolen er: –komme overens med andre, –følge beskjeder, –gjenkjenne og regulere følelser, –finne løsninger på konflikter, –å holde ut i arbeidet med oppgaver, –delta i sosiale samtaler og –delta i samarbeidslek.

19 Forhold som griper forstyrrende inn i læring eller praktisering av sosiale ferdigheter  Atferdsproblem –Sosial unngåelse, tilbaketrekking eller isolasjon, konfrontasjon, aggresjon og utagering,  Emosjonelle reaksjoner som styrer tenkning og atferd –Frykt, sinne, angst, skyldfølelse, sjalusi, frustrasjon, tristhet. –Selektiv oppmerksomhet og hukommelse.  Tankemessige (kognitive) problem: –Barns atferd påvirkes av hvordan de tenker om seg selv, om læring, voksen og andre barn; Feiltolker situasjoner og andres intensjoner; legger skylden på andre for egne problemer eller bebreider seg selv.

20 Tidlig innsats for barn i risiko (TIBIR)  Hva: Et forebyggingsprogram som inneholder seks ulike forhåndsdefinerte intervensjoner som kan innføres i en kommune.  Målgruppe for opplæringen: Opplæring i de ulike intervensjonene er både egnet for ansatte i kommunens helsetjeneste, barneverntjeneste og PP- tjeneste og for én av intervensjonene: ansatte i skoler og barnehage  Målsettingen TIBIR har en forebyggende målsetting, men med innebygd mulighet for å tilby behandlingsmetoden Parent Management Training (PMTO) hvis TIBIR intervensjonene ikke er tilstrekkelige.

21 Parent Management Training – Oregon Modellen (PMTO): Side 21 Utviklet ved Oregon Social Learning Center (OSLC) av Gerald Patterson og Marion Forgatch og deres team Mål: Endre negativt familiesamspill ved å trene foreldrene i alternative måter å møte barnet på Metodens grunnsyn:  Empower-ressursorientert  Enable-handlingsorientert mestring av nye ferdigheter  Inngå i en samarbeidsallianse med felles målsettinger Metodens grunnsyn:  Empower-ressursorientert  Enable-handlingsorientert mestring av nye ferdigheter  Inngå i en samarbeidsallianse med felles målsettinger Fokus på fem sentrale foreldreferdigheter: • Positiv involvering • Oppmuntring • Milde negative konsekvenser • Problem løsning • Tilsyn/oppfølging Fokus på fem sentrale foreldreferdigheter: • Positiv involvering • Oppmuntring • Milde negative konsekvenser • Problem løsning • Tilsyn/oppfølging

22 TIBIR intervensjonene Side 22

23 © Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksisSide 23 TIBIR målgruppe 2-5 %: Alvorlige atferdsvansker 5-15 %: Moderate atferdsvansker %: Ikke atferdsvansker

24 Målgruppe for TIBIR intervensjonene  Foreldre med barn som har eller er i risiko for å utvikle atferdsvansker samt involverte voksne (eks.personale i skoler og barnehager),  Tiltakene rettes mot foreldre (enkeltvis eller i gruppe), noen ganger mot det enkelte barn og/eller ansatte i skole og barnehage som jobber direkte med barnet,  Tiltakene kan implementeres trinnvis avhengig av kommunens behov, ressurstilgang og kapasitet,  Tiltakskomponentene blir nå evaluert enkeltvis og resultatene fra de første undersøkelsene vil foreligge i løpet av 2010.

25 TIBIR - et forebyggingsprogram Kartlegging Side 25 Kartlegging

26 Kommuner som utgangspunkt for forebyggende innsats

27 Strukturerte pedagogiske tiltak  Det innebærer at barn kan forutse hvilke handlinger som blir oppmuntret og bekreftet, og hvilke som ikke er ønskelige.  De forutsigbare reaksjonene er noe barna kan forvente seg uavhengig av hvem av de voksne de samhandler med og over tid.  Det kan også dreie seg om forutsigbare positive og negative, konsekvenser, hjemme som i barnehagen.  Struktur handler også om å evaluere læringsutbytte og framskritt på en regelmessig måte.

28 Utsatte barn har utbytte av strukturerte pedagogiske tiltak  Struktur handler om å skape kontinuitet og sammenheng i hverdagens aktiviteter, om rutiner, forutsigbare reaksjoner og konsekvenser.  Strukturerte og formelle pedagogiske tiltak kan knyttes til retningslinjer for praksis, personalets kompetanse, til aktivitetene eller forhåndsstrukturerte program.  Struktur handler mest om graden av voksenstyring av aktiviteter og samhandling. Denne kan foregå direkte gjennom at voksne deltar i aktiviteter eller indirekte gjennom at voksne forhåndsstrukturerer og tilpasser det fysiske miljøet, gruppesammensetning, og rådgivning til barn.

29 Betydningen av programvirksomhet i barnehagen  Det bør være et visst innslag av forebyggende og tiltaksprogrammer i barnehagen i forhold til språk, sosiale ferdigheter med mer.(eks. ICDP, Marte Meo, TIBIR, Steg for steg, Du og jeg og vi to),  Slike programmer er en ”spydspiss” i barnehagens utviklingsarbeid, og retter fokus mot områder der barnehagens praksis bør være tydeligere og mer intensiv,  Retter fokus mot implementering; evaluering og monitorering av gjennomføringen,  Programmer er ikke et mål i seg selv, men et virkemiddel for å utvikle praksis gjennom systematisk og planmessig kompetansestyrking og miljøutvikling.

30 Utviklingsoppgaver for barn og ungdom  Å komme overens med jevnaldrende – vennskap og sosial akseptering  Å komme overens med voksne – relasjonsbygging og kontrollbalanse  Skolefaglig mestring og prestasjoner  Å akseptere og tilpasse seg autoritet hjemme, på skolen og i samfunnet. Masten m.fl., 1995

31 Hva er det som skal forebygges?  Forebyggende fokus på rusmisbruk, psykiske helseproblemer, kriminalitet, vold og aggressiv atferd, eventuelt forebygge videre opptrapping og spredning av problemene  Andre forebyggingstemaer: rasisme, diskriminering, mishandling, overgrep og omsorgssvikt, lærevansker samt helseskadelig atferd (f.eks. røyking)  Langsiktige mål for forebyggende tiltak i barnealder er samfunnsdeltakelse og -integrering i ungdoms- og voksenalder

32 Hva vil det si å forebygge?  Å redusere risiko for utvikling av problematferd, psykiske eller fysiske helseproblemer, eller problemer i førskole- og skolealder,  Å kartlegge og utvikle barn og ungdoms ressurser og talenter  Å fremme barn og unge kompetanse for å mestre stress, motgang og kriser  ”Hjelp til selvhjelp” – en verktøykasse for livsmestring og til å ta kontroll over eget liv  Å skape et oppvekstmiljø der alle får en følelse av å høre til og bidra, der de lærer seg nødvendige ferdigheter for å bidra samt bli verdsatt og anerkjent for dette.

33 Samarbeidsproblemer?  Skolen er mistenksom overfor barnevernet. Barnevernet liker ikke skolen. Barnepsykiatrien liker verken skolen eller barnevernet. Oppsøkende tjenester liker ingen andre og ingen andre liker politiet (Buskerudprosjektet, 1980).

34 Virker – virker ikke?  ”VI ER ALLE FOREBYGGERE”: Forebygging kan knyttes til det meste fra fotballklubber, til fritidsklubber og en lang rekke kulturelle aktiviteter – ”det holder ungdom unna uheldige påvirkninger og gir dem sunne interesser”  DEN GODE HENSIKT: Mange forebyggende tiltak har først og fremst til hensikt å formidle at noen tar problemene på alvor og at en vil markere seg som seriøs aktør  ”KOM OG KJØP”: Forebyggende program og tiltak kjennetegnes av og til mer av god layout og velorganisert markedsføring enn av faglig troverdighet  EVALUERINGSNØD: Det er mulig at forebygging virker, men svært lite er systematisk evaluert – og vi vet at noe ikke virker eller virker mot sin hensikt

35 Analyse av forebyggende arbeid  ”TING HENGER I HOP”: Barn og særlig unges risikoatferd har over tid en tendens til å danne et sammenhengende mønster som består av kriminalitet, rus og psykiske problemer  SÅRBARHET OG RISIKO: Det er ofte de samme underliggende sosiale og psykologiske prosesser som fører til utvikling av barn og unges problemer  FRAGMENTERING: Det forebyggende arbeidet derimot er ofte område-spesifikt (rus, kriminalitet, vold, mobbing, røyking, kosthold) og sektorinternt (barnevern, skole, helsetjeneste, psykisk helsevern)  HELHETLIG FOREBYGGING: Forebygging bør derfor ta utgangspunkt i hele problemspekteret og fokusere på de felles underliggende risiko-faktorene for å ha tilstrekkelig tyngde og intensitet

36 Kunnskapsbasert forebygging  Å utnytte den til enhver tid beste kunnskap om hva som virker forebyggende (empirisk validert, evidensbasert)  La forskning veilede praksis og bruke program, metoder og tiltak som har vist seg å kunne leve opp til forventningene  Kunnskapsbasert praksis er et kontinuerlig arbeid for å bidra til mer effektive metoder, program, tiltak eller handlingsplaner  Det må evalueres at det praksis gjennomføres etter plan og målsettinger, og at det fører til endret atferd eller handlingsmønster hos barn og unge.

37 Skolen forebygger  Kanskje skolen best forebygger gjennom å gjøre det den er satt til å gjøre: Å fremme elevenes læring og utvikling gjennom skoleorganisering, læreplan og pedagogisk praksis.  Det viktigste forebyggende tiltak er å hindre at barn og unge faller ut av skolen før de har fullført grunnutdanningen. Markham & Aveyard, 2003

38 Forebyggende innsats i skolen forts.  Stabile klasser og få utilsiktede utskiftinger av lærere,  En overvekt av positiv kommunikasjon og tilbakemelding til elever på prestasjoner og norm- & regelstyrt atferd,  Tilsyn på alle skolens områder og konsekvent rapportering av negative hendelser,  Styrke elevers sosiale læringsmuligheter og sosiale kompetanse,  Holde flest mulig elever lengst mulig i ordinære klasser,  Et funksjonelt og omfattende samarbeid med de foresatte og skolens støtteapparat.

39 Rapport om negative hendelser: Hvem, når, hvor, hva, sammen med hvem og med hvilken konsekvens? Forebyggende tiltak Øvrige elever Skoleomfattende for alle elever Gråsone elever Individuell og gruppe- basert Høyrisiko elever Enkel funksjons- analyse av atferd Individuell el. gruppetiltak Funksjons- analyse av atferd Individuelle tiltak (Crone & Horner, Etter Walker et.al. 1996) Tilpasse tiltak til elevenes risikonivå

40 Personligkompetanse FysiskkompetanseSosialkompetanseKognitivkompetanse Backe-Hansen,E. & Ogden,T. (1998). 10-åringer i Norden, Kompetanse, Risiko og oppvekstmiljø, Rapport Nordisk Ministerråd, København, Forlag Nord Helse

41 Positive lærer-elev relasjoner: støtte og kontroll  Den viktigste årsaken til at elever ikke ønsker å gå på skolen eller misliker skolen er at de ikke liker lærerne sine,  Positive lærer-elev relasjoner forutsetter at lærere kan lytte, at de kan vise empati og omsorg og formidler at de har respekt for elevene,  Lærerne viser at de bryr seg om at elevene lærer noe, at de kan se ting fra elevenes perspektiv og formidler dette til elevene,  De reduserer arbeidsmengden for elever som føler seg presset eller hjelper dem til bedre å mestre forventninger og prestasjonspress,  Samtidig må lærere ha kontroll over støy, avbrytelser, og kunne sikre framdrift i læringsarbeidet. Hattie, 2009; EPPI rapport 2002

42 Forebygging i skolen  Skolen egner seg godt som forebyggende arena: det er et normaltiltak som når alle barn og unge og som kan forebygge uten å stigmatisere utsatte elever,  Struktur i undervisning og læringsaktiviteter,  Maksimal bruk av kollektive tiltak for å endre undervisning og læringsmiljø,  Felles holdninger og regler som praktiseres konsekvent av alle skolens ansatte på alle skolens områder,  Læreres kompetanse i undervisnings- og læringsledelse.

43 Skolen og elevenes psykiske helse  Ungdom oppfatter ofte skolen som en barriére for god psykisk helse: –Lærerne mangler respekt for elevene og undergraver deres selvfølelse –En overveldende arbeidsmengde i skolen, eksamenstress, prestasjonspress og tidkrevende hjemmearbeid  Endringsmekanismer som reduserer risikostatus; –Mestringsferdigheter –Positiv selvoppfatning (self-esteem) –Sosial støtte Harden m.fl., 2001

44 Situasjoner som utløser stress og angst  Sosiale situasjoner hvor barnet får oppmerksomhet eller blir evaluert: –Spise sammen med andre – bestille mat ute –Muntlig framføring –Eksamen og prøver –Ta telefonen – åpne døren når det ringer på  Ustrukturerte sosiale situasjoner som friminutt, eller når en sitter rundt et bord,  Gym eller musikktimer der en skal vise eller prestere noe,  Ringe og spørre en venn om de skal treffes, eller en medelev om lekser,  Ta initiativ til eller starte en samtale,  Spørre læreren om hjelp eller om en forklaring  Snakke med autoritetspersoner.

45 Skolens bidrag til elevenes psykiske helse  Skoler som tilbyr sosial ferdighetsopplæring og som gir elevene skolefaglige og sosiale mestringsmuligheter  Gir rom for elevenes egne synspunkter og meninger  Reduserer arbeidsmengden for elever som føler seg presset  Hjelper elevene til å mestre presset og skolearbeidet bedre  Bedrer de sosiale relasjonene mellom elever og lærere.

46 Sosialeferdigheter Samarbeid SelvkontrollSelvhevdelse Empati Ansvarlighet

47 Sosiale ferdighetsdimensjoner  SAMARBEID – dele med og hjelpe andre – følge regler og beskjeder  EMPATI – se ting fra andres synsvinkel og forstå hvordan andre har det – vise omtanke og respekt for andres følelser og synspunkter – innlevelse og medfølelse  SELVKONTROLL – bringe følelser under tankemessig kontroll  SELVHEVDELSE – hevde egne meninger og rettigheter på positive og tydelige måter – ta initiativ, presentere seg og motstå negativt gruppepress  ANSVARLIGHET – holde avtaler og forpliktelser – vise respekt for eiendeler og arbeid. Gresham & Elliott, 1990

48 Hvorfor sosial læring i skolen?  Overdreven individualisme og manglende omtanke for andre som vår tids utfordring ( The Good Childhood Inquiry Panel,2009),  I skolen stiller det store sosiale krav, men det undervises lite,  Sosial kompetanseopplæring forebygger avvisning, marginalisering og utstøting til trygd,  Sosial kompetanse som ”verktøykasse” for sosial fungering: –Som ’inngangsbillett’ til jevnaldringsmiljøer – bidrar til sosial inkludering og forebygger sosial utstøting, –Forebygger problematferd og konflikter med lærere/voksne, –Fremmer selvregulering og læring i skolen.

49

50

51 Det rekker ikke med strukturerte program  Sosiale ferdigheter og kompetanse kan undervises på samme måte som skolefag – strukturert og ”tilfeldig” læring  Ferdighetene bør være sosialt nyttige for elevene og tilpasset alderstrinnet (økologisk validitet)  Opplæringen påvirkes av skolens øvrige undervisning og bør integreres i denne (skolens sosiale læreplan)  Læring og praktisering av sosial kompetanse påvirkes av skolekulturen og klassemiljøet – en kan ikke ”kurse” elevene til å bli sosialt kompetente  Sosiale ferdigheter anvendes når de etterspørres, oppmuntres og bekreftes  Foreldre og lærere er viktige modeller og kan selv ha et stort læringsutbytte.

52 Virksomme elementer i forebyggende tiltak  Foreldrekompetanse: Oppdragelsesferdigheter, oppsøkende familiearbeid, utvidet skole-hjem samarbeid og styrking av foreldres tilsyn med sine barn  Barn og unges kompetanse: Gi muligheter for ferdighetslæring slik at barn og unge kan ta hensiktsmessige beslutninger, løse problemer, hevde seg og utvikle en positiv selvoppfatning  Lærerkompetanse: Lærings og undervisningsledelse med effektive regler og beskjeder samt utvikle positive relasjoner og en god kommunikasjon med hele klassen  Prososiale jevnaldringsmiljøer som formidler uformell sosial kontroll, positive rollemodeller, sosial aksept og vennskap.

53 Virksomme elementer i forebyggende tiltak  Arbeidsliv: Kontakt med arbeidslivet gjennom utplassering, arbeidslivserfaringer og yrkesopplæring  Skole: Utvikle en skole som fremmer både den sosiale og skolefaglige kompetansen og som fremmer elevenes fysiske og psykiske helse  Skoleorganisasjon – forbedre samarbeidsrelasjoner mellom lærere og skoleledelse, etablere felles normer og regler samt involvere foreldre  Lokalmiljø: Involvere barn og unge gjennom å gi dem ansvar og innflytelse, blant annet i skolen, i produksjonsvirksomhet og kulturelle aktiviteter

54 Forebyggende universalmedisin Vennskap!

55 ”Alle vil samordne, men ingen vil samordnes”  Flere tjenester retter seg mot samme målgruppe på de samme områder, men med forskjellig lovgrunnlag og hovedmandat,  Styrking av spesialisttjenester fører i neste omgang til større press på primærtjenestene i kommunene gjennom prosesser som tilbakeføring, inkludering og normalisering,  Presset på barne- og ungdomstjenestene kan ikke løses gjennom å styrke bare én av tjenestene (problemtransport).

56 Kommunalt samarbeid om forebyggende tiltak  Tverretatlige og nærmiljøomfattende tiltak, som har bredde og varighet, gjerne med basis i skolen eller barnehagen,  Tiltak som styrker nærmiljøets uformelle sosiale kontroll og støtte og som sikrer utsatte barn og unge individuell oppmerksomhet og oppfølging  Nærmiljøtiltak som styrker kontakt og kommunikasjonen i skole og nabolag, f.eks. Natteravner, fadderordninger, mentor, kameratstøtte etc.  Nærmiljøtilbud som ”baser” - ankerfester uten konkurranse og prestasjonskrav, men med tilsyn, aktivitetsstruktur og voksenkontroll  Tiltak som styrker barn og unges kontakt med prososiale jevnaldringsmiljøer og som reduserer kontakten med antisosiale miljøer (idretts- og kulturaktiviteter, og gjenforebyggende arbeid)

57 Forebygging og begrensninger  Det finnes ikke forebyggende mirakelmedisin, bare tiltak som reduserer risikoen for at problemer skal oppstå eller hjelp som settes inn på tidligst mulig tidspunkt,  Det forebyggende paradokset: mange barn som utvikler problemer befinner seg ikke i definerte risikogrupper, og risikogruppen skifter medlemmer over tid  Det er viktig å ha realistiske forventninger til det forebyggende arbeidet: vi vet at det virker på gruppenivå, men effektstørrelsene er ofte moderate og vi vet ikke konkret hvem det hjelper  Det finnes andre begrensninger i forebyggende arbeid en kommunale budsjetter og statlige ressursoverføringer.

58 Litteratur


Laste ned ppt "Hva menes med tidlig innsats? Hvorfor er det viktig og blir det noen gang for sent? ”Tidlig innsats – felles ansvar” Hafjell - Øyer FO, KS og UF – Hedmark."

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google