SOL nettverksamling Nord-Trøndelag Namsos 6. oktober 2016 v/ Marieke Scherjon PPT Levanger 1.

Presentasjon om: "SOL nettverksamling Nord-Trøndelag Namsos 6. oktober 2016 v/ Marieke Scherjon PPT Levanger 1."— Utskrift av presentasjonen:

1 SOL nettverksamling Nord-Trøndelag Namsos 6. oktober 2016 v/ Marieke Scherjon PPT Levanger 1

2 Hva har SOL-nettverk Nord-Trøndelag jobbet med så langt? Samling 1. september 2015 i Steinkjer Presentasjon av SOL i Levanger og Steinkjer: arbeidet med innføring v/ Hilde og Eva Arbeid i grupper: organisering av SOL på kommune- og skolenivå Samling 1. desember 2015 i Namsos Gruppearbeid med erfaringsdeling fra SOLing på egen skole Apper og pedagogisk programvare v/ Irene og Grete Samling 4. februar 2016 i Steinkjer Presentasjon av SOL i Stjørdal: arbeidet med innføring v/ Torill og Anne Tiltak v/ Marieke: Hvordan forebygge lesevansker? Hvordan hjelpe de som strever? Begrepslæring v/ Marieke: gjennomgang av Språkverkstedet, en modell for systematisk begrepslæring SOLing på U-trinn og pedagogisk bruk av nasjonale prøver v/ Marieke Samling 27. april 2016 i Namsos Presentasjon v/ Marieke: Hvordan institusjonalisere SOL? Praktiske tips til gjennomføring av SOLing på skolen, Leseveilederens rolle og oppgaver i Levanger, SOL og samarbeid med heimen Gruppearbeid med erfaringsdeling: Hva har vi lykkes med? Hvilke utfordringer har vi? Planlegge arbeid med implementering av SOL i egen kommune 2

3 Innhold for dagen 6.oktober 2016 12.00 – 13.30 Den andre leseopplæringen: utvikling av leseforståelse og lesing for læring Stimulere utvikling av leseforståelse gjennom gode lesebestillinger Lesing i alle fag Dybdelæring 13.30 – 13.45: Pause 13.45 – 15.00: Gruppearbeid: Planlegge videre arbeid med implementering og institusjonalisering av SOL i egen kommune v/ hjelp av oppgaveark 15.00 – 15.30: Oppsummering i plenum 3

4 Utvikling av leseforståelse gjennom gode og varierte lesebestillinger Tips fra boka: 101 måter å lese leseleksa på – om lesing, lesebestillinger og tekstvalg Eleven må finne ut hvordan lesestrategier virker, passer for han og egner seg for ulike tekster. Dette krever øving sammen med lærer. Lesebestillinger må modelleres godt før de gis som lekse. Varierte lesebestillinger kan bidra til at en unngår mental utmelding. Viktig å ha et repertoar av teasere, engasjerende og nysgjerrigvekkende startsekvenser på en undervisningsøkt som innledning til arbeidet med en tekst. Flere av lesebestillingene i boka kan brukes slik. Etter at lesebestillingen er utført, bør det skje en læringsdeling gjennom samtaler og meningsforhandlinger, en såkalt tekstsamtale. Gjennom lesebestillinger kan alle elever utfordres på å dele tanker rundt teksten. Lesebestillinger inviterer til arbeid med refleksjon og leseforståelse og viser mange veier inn og ut av teksten. 4

5 Ulike spørsmålsformer skaper ulike veier inn og ut av en tekst Samtalekulturen i klasserommet har ofte blitt styrt av lukkede spørsmål. Lukkede spørsmål inviterer ikke til en reflekterende samtale. Ofte blir det kun en innholdsrepeterende samtale som har rett/galt-dimensjonen som utgangspunkt. Lukkede spørsmålstyper: 1.Faktaspørsmål og enfingerspørsmål: svaret fins ett sted i teksten. 2.Faktaspørsmål og flerfingerspørsmål: svaret fins flere steder i teksten. 3.Ledende spørsmål: læreren sitter på svaret og søker etter bekreftende svar. 5

6 Ulike spørsmålsformer skaper ulike veier inn og ut av en tekst Åpne spørsmålstyper innbyr til refleksjon. Flere svar kan passe, ikke bare en fasit. 1.Refleksjonsspørsmål: reflektere over det som står mellom linjene i teksten ved å argumentere, resonnere og generalisere. 2.Overføringsspørsmål og identifikasjonsspørsmål: finne forbindelse mellom det leste og elevenes liv og virkelighet. Eks: dersom det hadde vært deg som skulle…? 3.Autentiske spørsmål: eleven fremmer egne betraktninger og lærer sitter ikke på svaret. 4.Bekreftende spørsmål: lærer bekrefter og utvider elevens svar med nytt spørsmål. 5.Utdypende spørsmål: Hva tenker du om…? Kan du si det på en annen måte? 6.Oppklarende spørsmål: Hva mener forfatteren når han sier …? 7.Projektive spørsmål: Ta andres perspektiv. Eks: Hva ville statsministeren sagt? 8.Provokative og ladede spørsmål: ment å vekke engasjement og debatt. 9.Mirakelspørsmål: All krig er utryddet. Hvordan ville det være da? 10.Kritiske spørsmål: Var det riktig av NN å gjøre slik? 6

7 FoSS: Forholdet mellom spørsmål og svar I BOKAI HODET Akkurat der-spørsmål. Svaret fins på ett sted i teksten. Forfatteren og du-spørsmål. Du må lese og tenke. Lese mellom linjene og aktivere bakgrunnskunnskap. Tenk og let-spørsmål. Svaret fins flere steder i teksten. På egen hånd-spørsmål. Du kan svare uten videre. 7

8 Lesestrategier i de ulike lesefasene Førlesingsstrategi: BISON-overblikk(Bilder, Innledning, Siste avsnitt, Overskrift, NB-ord) Hva vet jeg om temaet fra før? Hva tror jeg dette handler om? Finn formålet med lesinga: nærlese eller skumlese? Arbeid med tekst underveis: Tankekart, Prosessnotat, Kolonnenotat, Rammenotat, VØL-skjema, Begrepskart med over- og underbegrep, Styrkenotat, Vennediagram, Nøkkelord, Finn ord jeg ikke forstår, Finn alle adjektivene, Finn alle ordene som binder teksten sammen Etterlesingsstrategi: Sammendrag, Spørsmål og svar, Avsnittsoverskrifter, Faktasetninger, Bruk nye ord fra teksten i egne setninger, Forklar nye ord, Hva har jeg lært? Gikk det slik jeg trodde?, Læresamtalen (fortelle medelev om hva du har lest), trekke slutninger, oppklare, vurdere Omforme tekst: gjenfortelling, foredrag, dramatisering, diskusjon, spørrekonkurranse, power-point, utstilling, film, tegning 8

9 Ulike spørsmålsformer innbyr til ulike lesestrategier og ulikt læringsresultat Å stille spørsmål er en del av repertoaret i både før- underveis- og etterlesingsstrategier. Spørsmål kan blant annet være med på å foregripe, vurdere, oppklare og oppsummere. Undersøkelser viser at det bidrar positivt til elevenes leseforståelse at de selv lager spørsmål til tekst. Uansett viktig å variere spørsmålstypene! 9

10 Leseforståelse og lesestrategier Lesestrategier er verktøy som gjør elevene i stand til å: finne relevant informasjon ferdigheten kan stimuleres med lukkede spørsmål tolke og forstå teksten, både direkte og mellom linjene ferdigheten kan stimuleres med åpne spørsmål reflektere over og vurdere tekstens form og innhold ferdigheten stimuleres med åpne spørsmål Nasjonale prøver måler elevene på dette. Disse ferdighetene finner man igjen i læreplanens mål for de grunnleggende ferdighetene og de er integrert i kompetansemålene for hvert enkelt fag. 10

11 Leseformel Kjent formel: Lesing = avkoding x forståelse Kverndokkens formel: Lesing = avkoding x forståelse x motivasjon x empati x selvrefleksjon 11

12 Eksempel på lesebestilling Noen få eksempler: Finn alle ord der flere bokstaver tilsvarer en lyd (ng, skj, kj, hj, gj, rt, rn) Finn alle ord som slutter på –ene. Hva gjør endelsen –ene med ordene? Forklar for en voksen betydninga av tre ord i teksten Strek under ord du lurer på hva betyr og spør en voksen Den voksne skal ikke si: forstod du? Heller spørre: Hva tenker du på når du hører ordet? Kan du forklare ordet? Kan du gjenfortelle det du har lest? 12

13 Lesing i alle fag Hvordan lære elevene å bruke lesing som et velfungerende redskap i egen læring? Øve på å målrette lesingen sin: hva er leseoppdraget? Venne seg til å tenke over hva ordene i teksten betyr Overskrift: Veien var for dyr å utbedre. Eleven: Dette handler om at veien er for dyrene eller andre folk som skal over. Strukturere informasjon – eks: tankekart, kolonnenotat Omforme informasjon – eks: forklare eller oppsummere for medelev Oppdage sammenheng mellom egen aktivitet og egen læring 13

14 Arbeide systematisk for at lesing skal bli et læreredskap Systematisk arbeid med lesing for læring kan deles inn i 4 trinn: 1.Vise elevene hvordan de kan tenke og handle før, under og etter lesing. 2.Prøve ut nye lesestrategier gjennom veiledet praksis. Kverndokken sier: modellere, modellere og modellere! 3.Prøve ut lesestrategiene i ulike fag. 4.Når elevene har øvd på flere lesestrategier, må de oppmuntres til selv å velge lesestrategi som passer for seg og teksten de skal lese. 14

15 4 typer leseforståelsesstrategier (Weinstein og Mayer, 1986) 1.Hukommelsesstrategier - gir overflatelæring Repetere og gjenta informasjon i teksten 2.Organiseringsstrategier – gir dybdelæring Gruppere informasjon, eks. tankekart, sammenfatning, kolonnenotat 3.Elaboreringsstrategier – gir dybdelæring Gjøre teksten mer meningsfull: utdype, finne eksempler, trekke inn egne erfaringer 4.Overvåkingsstrategier – gir dybdelæring Har jeg forstått teksten? 15

16 Arbeid med å utvide ordforråd som del av opplæring i leseforståelse (Rikke Pihlstrøm. Bedre skole nr. 3, 2013) 3 strategier som hjelper elevene til å forstå nye ord: 1.Bli god til å gjette betydning av ord med ukjent meningsinnhold Gjøre fornuftig gjetting ut fra konteksten ordet står i. 2.Lev med en viss usikkerhet Dersom du dveler mer enn 30 sek ved et ukjent ord, er det sannsynlig at du glemmer det du tidligere har lest. En viktig lesestrategi er evnen til å overse uviktige ord. 3.Bruk ordbok på viktige ord Finn og skriv ned ordforklaring når det trengs. Lage glosebok for nye fagord. 16

17 Arbeid med å utvide ordforråd som del av opplæring i leseforståelse 3 strategier som hjelper elevene til å tilegne seg nye ord: 1.Bygg kognitive broer Skriv ned ord som elevene assosierer med nytt tema 2.Utforsk kompleksiteten i et nytt ord Er det nye ordet substantiv, verb, adjektiv? Hvordan er ordet bygd opp? (se på ordstamme, forstavelse, ending). Kan vi gjøre om ordet fra substantiv til verb? Er dette et ord som binder sammen tekst? 3.Utforsk hvordan det nye ordet forholder seg til andre ord Sett nytt ord inn i begrepshierarki med over- og underbegrep eller finn ord som assosieres med det nye ordet. Bruk ordet i en meningsfull setning. 17

18 Dybdelæring Stortingsmelding nr. 28, 2016: Framtidens skole legger stor vekt på dybdelæring innenfor ulike kunnskapsområder. Hva er dybdelæring? Elevene utvikler gradvis sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et avgrenset fag- og kunnskapsområde. Nye ideer knyttes til allerede kjente begreper og prinsipper. Koble sammen informasjon fra flere kilder for å oppnå ny innsikt og forståelse. Overføre ervervet kunnskap til nye situasjoner og sammenhenger. Dybdelæring tar tid. 18

19 Dybdelæring og overflatelæring (Sawyer, 2006) DYBDELÆRINGOVERFLATELÆRING Elever relaterer nye ideer og begreper til tidligere kunnskap og erfaringer. Elever jobber med nytt lærestoff uten å relatere det til hva de kan fra før. Elever organiserer egen kunnskap i begrepssystemer som henger sammen. Elever behandler lærestoff som atskilte kunnskapselementer. Elever ser etter mønstre og underliggende prinsipper.Elever memorerer fakta og utfører prosedyrer uten nødvendigvis å forstå hvordan eller hvorfor. Elever vurderer ny informasjon og knytter den til konklusjoner. Elever har vansker med å forstå ny informasjon som er forskjellig fra det de tidligere har møtt i læreboka. Elever forstår hvordan kunnskap blir til gjennom dialog og vurderer logikken i et argument kritisk. Elever behandler fakta og prosedyrer som statisk kunnskap, overført fra en allvitende autoritet. Elever reflekterer over egen forståelse og sin egen læringsprosess. Elever memorerer uten å reflektere over formålet eller egne læringsstrategier. 19

20 Dybdelæring Dybdelæring innebærer: Oppfølgings- og tilbakemeldingssekvenser som gir mulighet til å stille kritiske eller oppklarende spørsmål som kan justere forståelsen. Læringssamtaler der det legges til rette for utveksling og forhandling bygd på felles kunnskap og mål. Metakognisjon: reflektere over, overvåke og styre egen læring. Vite hva læringsmålene er og velge riktige strategier for å oppnå målene. 20

21 Dybdelæring gjennom samarbeidslæring Samarbeidslæring er samarbeid i en liten elevgruppe om et felles mål der alle deltakerne bidrar. Lærerens rolle er å planlegge, veilede ved behov og legge til rette for oppsummerende læringssamtale. Et mål kan for eksempel være felles forståelse av en tekst. Gjennom samarbeidslæring får elevene muligheter for å prøve ut sin forståelse av innholdet i ulike tekster. Eksempel på oppgave som egner seg godt til samarbeidslæring: Forklar gjennom samskriving. 2-3 elever skal forklare et fenomen muntlig for hverandre og deretter samskrive en felles forklaring. 21

22 Dybdelæring gjennom arbeid med selvregulering og læringsstrategier Underveisvurdering er basert på at elever er i stand til å tilpasse seg og justere egen læringsprosess. Det handler om å bygge opp elevenes evne til selvregulering og egenvurdering. Dette er metakognitive ferdigheter. Underveisvurdering er en prosess i tre faser: 1.Bevisstgjøring av et læringsmål – Hvor skal jeg? 2.Klargjøring av nåværende kompetanse – Hva mestrer jeg? 3.Veiledning om hvordan komme videre for å nå læringsmålet. VØL-skjema er et eksempel på slik underveisvurdering i 3 faser. 22

23 Dybdelæring gjennom arbeid med selvregulering og læringsstrategier For å utvikle metakognitive elever, må de få oppgaver og spørsmål som utfordrer deres tenking og gjør dem kognitivt aktive. Elevene må engasjeres til refleksjon som får frem deres forståelse og oppfatninger. Hvordan vi stiller spørsmål, hva vi stiller spørsmål om og i hvilken grad elevene får reflektere over løsningsforslag, blir essensielt. Metakognitive ferdigheter kan utvikles blant annet gjennom å øve på egenvurdering og måtte gjøre bevisste valg av læringsstrategier. 23

24 Dybdelæring gjennom arbeid med selvregulering og læringsstrategier Læringsstrategier er fremgangsmåter elevene bruker for å organisere egen læring med den hensikt å nå et læringsmål. Alle leseforståelsesstrategier er en læringsstrategi. Læringsstrategier kan imidlertid dreie seg om andre strategier enn lesing, for eksempel praktisk problemløsning for å nå et mål. 24

25 Kjennetegn på læreres praksis i klasserom med høyt engasjement i lesing 1.Klare kunnskaps- og læringsmål for lesingen. 2.Praktiske erfaringer som passer leseformålet (eks: ekskursjon, tur i skogen, arbeid med konkreter). 3.Instruksjoner knyttet til lesestrategier og ulike tekstformål. 4.Lærer støtter opp om elevautonomi i undervisningen, blant annet gjennom underveisvurdering og viss grad av valgfrihet. 5.Lærer legger opp til elevsamarbeid. 25

26 Gruppearbeid Deltakerne samler seg kommunevis. Drøft og planlegg følgende: På hvilken måte er SOL per nå forankret i din kommune hos: den enkelte lærer leseveileder på skolen rektor SOL-koordinator fagansvarlig grunnskole kommunalsjef oppvekst Er forankring god nok? Hvis ikke, hva kan vi gjøre? 26

27 Gruppearbeid Hvem skal være SOL-koordinator i din kommune og hvilke oppgaver skal vedkommende ha? Hvilke oppgaver skal leseveilederne ha? Hvor ofte skal dere ha nettverksmøter der leseveiledere i hele kommunen samles? Hvilket innhold og formål skal nettverket ha? Hvordan institusjonalisere SOL på den enkelte skole og i kommunen? Ta utgangspunkt i antatte suksesskriterier fra Levanger. Drøft hvert enkelt kriterium. Hvordan ligger din kommune an i forhold til å oppfylle kriteriene? 27

28 Antatte suksess-kriterier for institusjonalisering av SOL 1. Leseveiledere bør fortsette med å inneha en nøkkelrolle på skolen sin opp imot resten av lærerkollegiet. Rektor må utnytte den kompetansen og rollen som leseveileder har. 2. Skolenes leseveiledere fortsetter å møtes i kommunalt nettverk med SOL- koordinator to ganger i året. Møtene brukes til faglig oppdatering, erfaringsutveksling og refleksjon over egen praksis med tanke på bruk av SOL- verktøyet. 3. Rektor bør fortsatt sette av noe fast fellestid for hele kollegiet omkring bruken av SOL-verktøyet og bestemme fast teamtid der lærerteam skal drøfte enkeltelever og klasser etter leseobservasjon og sammen finne frem til tiltak, gjerne sammen med leseveileder. Det legges til rette for kunnskapsdeling, erfaringsutveksling og refleksjon. Disse interne «SOL-møtene» på skolen bør timeplanfestes med datoer. 28

29 Antatte suksess-kriterier for institusjonalisering av SOL 4. Rektor bør ansvarliggjøre lærerne og vise interesse for deres arbeid ved av og til å besøke lærerteamene når de jobber med å analysere resultater etter leseobservasjon og drøfter tiltak i teamgruppene. 5. Rektor må ha høyt læringstrykk og stille forventninger til sine ansatte om å gjennomføre arbeidsoppgavene best mulig og nå oppsatte mål. 6. Rektor bør i samarbeid med leseveiledere etterspørre og evaluere en halvårlig oversikt over elevenes leseutvikling etter SOLing, altså hvordan skolens elever ligger an i forhold til forventet leseutvikling. Dette vil igjen kunne brukes til refleksjon omkring tiltak i hele kollegiet og i lærerteamene. 29

30 Antatte suksess-kriterier for institusjonalisering av SOL 7. Nyansatte lærere må få tilbud om kurs for nyansatte av kommunal SOL- koordinator. Etter et slikt kurs må nyansatt få intern oppfølging fra erfaren lærer eller leseveileder ved sin egen skole. 8. Tegn på motstand hos enkeltlærere bør identifiseres tidlig og rektor kan finne tiltak i samarbeid med leseveileder. Man bør bruke kunnskap som «medisin» for å kurere motstand. 9. Rektor bør sammen med leseveileder og avdelingsledere sette opp en plan for praktisk gjennomføring av SOLing på skolen: Når SOLes elevene? Hvor foregår det? Hvem utfører SOLing på hvilke elever? Hvem har ansvaret for at SOLing er gjennomført? Når er fristen for å registrere resultatene? 30

31 Antatte suksess-kriterier for institusjonalisering av SOL 10. SOL-koordinator må aktivt etterspørre hvordan SOL-verktøyet fungerer ute på skolene og hvordan elevresultat etter SOLing følges opp på hver enkelt skole. Muligens bør SOL-koordinator legge inn en ny besøksrunde til hver enkelt skole for å vise interesse for skolenes arbeid og få bedre innsikt i utfordringer og hva skolene lykkes med. 11. Rektor må sette klare mål og intensjoner for sin skole og hele kollegiet må ha tro på det de gjør, selv om resultatene ikke kommer med en gang. Rektor må legge vekt på å synliggjøre resultater av arbeidet og passe på å feire de små seirene underveis. 31

32 Leseveilederens oppgaver og rolle i Levanger 1. Være leseekspert på sin skole Holde seg faglig oppdatert gjennom bl.a. SOL- kursing og deltakelse i kommunale nettverkssamlinger for leseveiledere. 2. Kurse sine kollegaer i SOL-kartlegging Det som leseveilederen lærer på SOL-kursene, skal videreformidles til hele kollegiet på sin skole slik at alle lærere vet hva SOL er og hvordan de kan SOLe sine elever – leksjonsbasert i 12 leksjoner. 32

33 Leseveilederens oppgaver og rolle i Levanger 3. Følge opp implementering av SOL Må foregå i nært samarbeid med rektor. 4. Være kollegaveileder på sin skole Den enkelte lærer eller et lærerteam kan komme med problemstillinger og spørsmål til leseveilederen. Aktuelt å drøfte enkeltelever og klasser. Se på elevresultater og tiltak på elev- og klassenivå. 5. Delta i nettverk for leseveiledere 2-4 ganger i året Ledes av kommunal SOL-koordinator. 33

34 Leseveilederens oppgaver og rolle i Levanger 6. Koordinere lesekurs og intensive støttetiltak for elever på sin skole i samarbeid med spes.ped.koordinator og rektor Ha oversikt over de barna som kan ha behov for lesekurs og intensive støttetiltak i en periode. Ha ansvar for å sette sammen lesekursgrupper. Ha kompetanse til å være med på å planlegge innholdet i lesekurs ved at man vet hva slags tiltak elevene har behov for. Dersom leseveilederen ikke selv holder lesekurs, så skal vedkommende kunne bistå de lærerne som holder lesekurs med veiledning og refleksjon. 34

35 Leseveilederens deltakelse i nettverk i Levanger Formålet med nettverksmøtene: 1.Faglig påfyll 2.Erfaringsutveksling 3.Få svar på spørsmål 4.Drøfte utfordringer 5.Drøfte elevresultater 6.Drøfte tiltak 35

36 Litteraturliste 101 måter å lese leseleksa på – om lesing, lesebestillinger og tekstvalg Kåre Kverndokken, Fagbokforlaget 2012 Dybdelæring i skolen Siv Måseidvåg Gamlem og Wenke Mork Rogne, Pedlex 2016 36