Egeberg 2012 Seniorrådgiver Espen Egeberg Torshov kompetansesenter Flere språk – flere muligheter Flerspråklig pedagogikk og.

Presentasjon om: "Egeberg 2012 Seniorrådgiver Espen Egeberg Torshov kompetansesenter Flere språk – flere muligheter Flerspråklig pedagogikk og."— Utskrift av presentasjonen:

1 www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012 Seniorrådgiver Espen Egeberg Torshov kompetansesenter Flere språk – flere muligheter Flerspråklig pedagogikk og spesialpedagogikk i barnehage

2 www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012 Vurdering av læreforutsetninger – en forutsetning for gode tiltak: Uten å tilpasse læringssituasjoner til dette, får vi et unaturlig høyt behov for spesialpedagogiske tiltak. (Vi må vite om barna om forutsetningane deira før vi kan lage gode tiltak. Arv og miljø. Miljø og stimulering- det er det som bestemmer kven vi er. Erfaringar blir viktigare og viktigare. Dette gjeld også minoritetsspråklege. Vi må leggje til rette for språkutvikling!) Inkluderer både medfødte forutsetninger, og erfaring (kulturelle faktorer)

3 www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012 En rekke mulige påvirkningsfaktorer ligger bak barnets læring og utvikling Forhold ved Forhold ved: -barnet selv (evner, ferdigheter, erfaringer, læringsstil, atferd osv) -læringsprogram og metoder -det sosiale miljø rundt barnet (Dei som kan mykje frå før, lærer fortare og betre. Vi må leggje til rette for alle! Har mykje å seie kva læringsmetodar vi bruker. Vi må kartleggje kva barnet kan frå før, vi må vite om erfaringane barnet har. Det sosiale er svært viktig, eit godt og motiverande miljø er heile motivasjonsfaktoren for å lære vidare, gir lyst til å lære meir.Barnehagen er veldig viktig for språkleg utvikling, dette gjeld generelt. )

4 Espen Egeberg 2012 Målet er å kunne tilpasse læringsforhold og opplæring til den enkeltes forutsetninger og behov Konklusjoner om: Forutsetninger hos barnet og behov for tilpasning av læringsmiljøet (dette er innlysande, men viktig. Vi må endre læringsvilkåra for at læring skal vere optimal. Kva tyder dette pedagogisk sett? Vi må sjå på konsekvensane av korleis barnet er. Barnet skal utløyse den praktiske pedagogikken! ) www.statped.no/torshov

5 Espen Egeberg 2012 Ved svak læringsfremgang – hvor ligger utfordringen? Behov for: styrking av opplæringsspråket, tilpasset opplæring, eller spesialpedagogisk tilrettelegging? - eller indikasjon på mer alvorlige kognitive lære-, prosesserings- eller persepsjonsvansker? -(Ikkje snakk om kultur, men om erfaringar barnet har! –språkbarrierer: kan ikkje kommunisere godt nok. Kan liggje på ulike nivå—at dei rett og slett ikkje har bakgrunnen for å forstå kva det handlar om- for eksempel om Jens i ”Karius og Baktus”. Vi trur at elevane kan meir enn dei kan. Er det det at dei ikkje har den grunnleggjande forståinga, eller er det meir spesifikke vanskar? Vi må vere meir konkrete i diagnosen. ) - manglende erfaringer i forhold til aktuell utfordring - språkbarrierer

6 www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012 Den pedagogiske utfordring ligger mer i kommunikasjonen mellom voksen og barn enn i mangel på norskferdigheter. Vi må sikre både at kommunikasjonen er god nok, og at kognitive utfordringer er tilpasset for at eleven skal lære Hvis barnet kommuniserer og forstår bedre gjennom morsmålet er dette viktig for å sikre optimal kommunikasjon, og dermed kunnskapslæring ( 1.språket = morsmålet, 2.språket = det nye språket. Barna forheld seg til fleire språk, dei blir fleirspråklege og det er positivt! Men alt treng ikkje bli bra fordi om dei lærer norsk, men det ligg mykje kommunikasjon mellom mennesker. Og vi må tilpasse oss kommunikasjonen!! Morsmålslærar/assistent- kan formidle det som læres. Ved svak læringsfgong, kvar ligg utfordringa? Er det språkbarrierer eller er det manglande erfaringar i forhald til aktuell utfordring? Kommunikasjon er hovedfordringa! )

7 Tre nivåer av vurdering og igangsetting av tiltak. Respons på intervensjon. Organisering av tilpasset opplæring og spesialpedagogikk  Nivå 1: Vurdering av gruppens læring av innhold (enklere, mer generelle vurderinger). Er det mer enn 30% av gruppen som ikke har fått med seg innholdet i rimelig grad må metodikken vurderes.  Nivå 2: Hvis under grensen for læringsutbytte: Igangsett tilpasset opplæring. Tilpasse metoder og tilrettelegging og/eller lære nødvendige delferdigheter, kunnskaper osv. for å få med seg det ordinære læringsinnholdet. Eks gjennom forarbeid, småkurs osv.  Nivå 3: Hvis ikke effekt: Mer spesialisert tilrettelegging og læring av spesielle ferdigheter (evt en-til-en eller tilpasset gruppe), evt med avvikende innhold i forhold til det som skal læres. Mål å oppnå ferdigheter og funksjoner som gjør at de kan følge resten av gruppen, eller endre mål og innhold. (Eit opplegg frå USA, ein tredelt måte å vurdere barn og sette i gong tiltak. 1. Vurder innlæringa (metoden passar ikkje inn i klassen) 2.Kva er deira problem mot læringsmålet? Gje dei det lille ekstra, kanskje eit ”forkurs”, hjelpe dei over den lille kneiken som skal til. 3.Meir mot spesialundervisning. Velge ut noko dei skal kunne betre, også små barn må ha læringsmål-ellers får vi eit problem på å sjekke ut kva dei har lært.) www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012

8 www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012 Målsetninger for tiltak når det gjelder språk  at barnet får med seg det som læres og annen språklig informasjon  at barnet får bygget opp sine språklige ferdigheter, som f.eks. språkforståelse og språklig uttrykksevne  at barnet kan kommunisere på en god nok måte med dem han omgås, som har sammenheng med både sosial fungering og læringsutbytte.  (3 hovudmålsetningar: 1.Språkforståing-forstå det som blir sagt og tilrettelagt for ein. 2. Gå inn og bygg opp sjølve språksystemet. 3.Kommunikasjon og samspel Desse tre områda heng tett saman: tilretteleggje - bygge opp- barnet kommuniserer. Dei tre nivå krev ulik tilnærming.)

9 www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012 For å lære språket: Ikke nok å være i et norskspråklig miljø  Være aktiv i meningsfull kommunikasjon  Fokus på budskapet som skal overføres, ikke primært den lingvistiske form på budskapet  Kombinere meningsfull bruk av språket med analytiske tilnærminger/formidling tilpasset barnet (viktig område!!)  Skap en atmosfære hvor man ikke kommer i forlegenhet over sine feil. (Å vere passivt tilstades gir liten effekt. Aktive personar får mykje meir læring. Eit aktivt miljø rundt barnet er ei forutsetning for å lære eit språk. 1. Meining i det som blir framført 2. går inn aktivt og retter språket, forklare både ord og begrep / lydsystem 3.God og inkluderande atmosfære er viktig. Ver positiv og dra barnet opp, det er ikkje så farleg om det går galt, må ikkje snakke korrekt.

10 www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012 Språk. Et samvirke mellom flere system  Et mentalt begrepssystem, enkle systematiseringer og kategoriseringer av verden omkring, og hvordan disse henger sammen  Et leksikalsk og semantisk system, dannelsen av ord og uttrykk, og det tankemessige innhold som ligger bak dette  Et lydsystem, og  Et syntaktisk eller grammatikalsk system for å kunne sette sammen og uttrykke disse ordene og meningen som skal uttrykkes  Sosialt samspill for å utvikle ferdigheter i å kommunisere gjennom dette språket (Ikkje berre orda, lydane og grammatikken i språket.-vi danner kategoriar: mennesker/møblar/dyr, grunnlag for mentale begrep. Sematisk-innhaldet i orda. Forståing for ord kjem allereie i 3-4mnd. Orda forandrer biletet vi har av verda, og skaper behov for enda fleire ord- og så skapes meining og læring. Limet i systemet er detsosiale og kanskje maininga med det heile. Kva er vi opptatt av? Kva treng barnet opplæring i? Kartlegg kva barnet treng opplæring i!

11 Espen Egeberg 2012 Hierarki? Hva påvirker hva?  Form (fonologi, morfologi, syntaks)  Ord for begreper, og hvor relevant innholdet er i forhold til utfordring  Mentale begreper og begrepssystemer  Kunnskaper – erfaringer om sammenhenger  Kognitiv kapasitet ( Når vi kjenner barnet lite, så må vi først undersøke den kognitive kapasiteten – men vi må vite kva vi skal sjå etter. Det er mest effektivt å starte på riktig stad ! ) www.statped.no/torshov

12 ( Når du kan …. På det eine språket,- er det store sjanser for at du kan overføre dette til eit nytt språk. Veldig mykje av språket ligg inni hovudet (under vatn)-orda og lydane er den minste delen av språket! Tilgongen til dei erfaringane dei har fått ord på,- på det språket dei har lært om det på! Barn frå Irak har erfaringar og språk til frå landet dei kjem, som dei ikkje får bruk for i Norge. Samtidig lærer dei eit nytt språk som omtaler ting dei ikkje har erfaring med fra heimlandet. Det er lettare å lære nye ord om det dei allereie har erfaringar frå. Erfaring gir ein snarveg inn i språket og kunnskapen. Det språket det er lært inn på-er det raskaste.Dei som blir fleirspråklege- vil ha tilgong på erfaring på begge språk og lik tilgong (neste) til begge språk. Espen Egeberg 2012 Isfjellmodell av tospråklig utvikling Felleskunnskap/erfaring/ferdigheter Kunnskap/erfaring via s1 Kunnskap/erfaring via s2

13 Et felles underliggende kognitivt system  Gir mulighet for overføring kunnskap og ferdigheter,  - fra en erfaring eller sammenheng til en annen  - fra språkferdigheter på et språk til et annet  Læring krever at erfaringene hentes frem eller gjøres mer bevisst,  - gjennom kontekststøtte, eller forståelig språk ( Har du eit godt førstespråk, så har du eit godt grunnlag for eit andrespråk. Mykje å overføre, ord/ grammatikk. -Kan du mykje om fiske frå eit afrikansk språk, blir det lettare å komme til Lofoten, kunnskapen er overførbar. -Autistar har problem med overføringarfrå ein situasjon til ein annan. –Ein kan overføre kunnskap frå ei bok til det ein opplever. –Av og til må ein hjelpe barna å sjå desse samahemgane. –Hjelpe barn med å undersøke verda, og sette ord på det.-Løfte kunnskapen opp på eit meir anlytisk nivå. –Erfaringar må settasr ord på- da blir dei bevisst gjort på det. www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012

14 www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012 Er det effektivt å lære nye begreper og nye ord via norsk eller…. bygge broer til eksisterende erfaringer, ord, begreper og referanser via førstespråk (Om det er lite kunnskap i norsk, kan det vere lurt å bruke 1.språket om det er mogeleg. Ta fram erfaringar for å skape forståing for temaet. Når forståinga er i orden, så puttar vi på ord og omgrep. Vi har lettare tilgong til ideane på vårt 1.språk, og så ”oversetter” vi det til det nye språket. (Om vi skal stille eit vanskeleg spørsmål på engelsk, så tenkjer vi gjerne det ut på norsk først). Konteksten er veldig viktig for språkforståinga! Eks: Om du står i ei billettluke i ein by i Frankrike og skal til Paris. Du treng ikkje kunne så mykje frank for å få billett- konteksten er kjent. NB: Alle lærer språk i ein kontekst.)

15 Barn med primære språkvansker  Svakere evne til å bearbeide verbalspråklig og annen informasjon gir svakere motivasjon, oppmerksomhet, strategibruk, muligheter for å holde på og bearbeide kompleks informasjon. Effekt av lesing synker ytterligere.  For barn med språkvansker er det ikke tilstrekkelig å bli eksponert for nye ord gjennom vanlig lesing, definering /forklaring av ordene eller å slå dem opp  De vil trenge et mer grundig arbeid med å utforske, bruke og bevisstgjøre seg ordene, sammenhenger og bruk for å kunne anvende dem i ulike sammenhenger.  I vanlig gruppe skifter tema og sentrale ord raskt. Planlegg slik at sentrale ord og begreper går igjen i flere tema, over lengre tid. ( Primære ( spesifikke) vanskar i språk er i særstilling, det vanlege er det normale! Har dei spesifikke vanskar med å få med seg ord og innhald, brukar lang tid, og får ikkje med seg alle bitane av det som blir sagt. Hugsar dårlegare, treng grundigare gjennomgong av nytt stoff, har problem med å lære nye ord, obs osb. Dette kan arte seg som lærevanskar! Nokre har problem med å uttale språket, men forstår kva som blir sagt. NB: Dei som har dårleg verbalspråk er lettast å oppdage og hjelpe, men det er mykje vanskelegare med dei som ikkje forstår så godt! Syntaks og grammatikk går automatisk inn hos små barn, uansett kva språk vi blir utsatt for! ) Dei som har problem med forståing er det veldig viktig å oppdage i 3-årsalderen. Dei må oppdagast da, og kan da hjelpast. Dette kan godt vere intellegente barn, ei gruppe som ikkje så lett blir oppdaga. (emosjonelle barn og lite tru på seg sjølv-er også avgjerande for korleis ein lærer språk). Eit meir grundig arbeid med orda må gjerast.Mange ulike erfaringar rundt omgrep og ord. 4-5 eksponeringar er nok for normale barn, desse treng kanskje 10 for å få effekt av undervisninga. Glemmer orda like etterpå, det ”sitt” ikkje. Vi skiftar ofte tema, gjennom assosiasjonar ”rotar” vi oss bort- da vil slike barn slite, da dett dei av. Sentrale ord og omgrep må gå igjen, mange mange gonger før det sitt! Planlegg ord-og at alle pedagogane brukar desse orda over lengre tid! )

16 En arbeidsmodell med ny kunnskap www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012 ( Aktiviser forkunnskap!! Systematikk kreves!! ) Ta små skritt-gjere ein ting og få det på plass før neste. Kor kan vi begynne,- få nye erfaringar med barna, før vi tar neste skritt.

17 Flerspråklig pedagogikk- to hovedretninger:  Flerspråklig opplæring  Læring gjennom andrespråket .. i praksis ulike kombinasjoner av dette etter målsetning, behov og muligheter  ( fleire språk aktivt i undervisninga, for eksempel halve dagen med kvart språk, om det er mogeleg. Tor Engen har nokre teoretiske modellar om læring gjennom 2.språket. Det er snakk om å svømme eller sykle! Det blir viktig å tilpasse norsk til desse elevane, og dette er også den mest vanlege modellen av ulike årsakar (helst fordi det er manko på morsmålslærarar/assistentar.) www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012

18 Morsmålsaktiviserende læring  Hva er ferdigheter på og gjennom førstespråk, og hvordan tilrettelegges for å utnytte dette i opplæringen?  Er innhold i undervisingen gjenkjennbar, overførbar? –Mye kunnskaper er ofte bygget opp gjennom morsmål. Møter barna det samme, eller et gjenkjennbart innhold i barnehagen? –Anerkjennelse av, og støtte for å bruke morsmålet –Arbeid med bevisst, kontrastiv, metaspråklig kompetanse mellom språkene –Læring av strategier for å utnytte erfaringer og språkferdigheter –Motivasjon til å lære, bekreftelse gjennom et språk barna behersker –Samarbeidsrutiner i barnehagen for bruk av flere språk og gjenkjennbart innhold (Bør aktivisere morsmålet! Aktivisere kunnskap eleven har om 1.språket. Korleis kan vi utnytte det? Barnet må kjenne igjen innhaldet. Bruke bilder, konkreter, leiker, alt som gjer det lettare å kjenne att situasjonen, og aktiviser kunnskapen barnet har.Gjenkjennbar kunnskap blir viktig, at det blir snakka om det samme både heime og i barnehage/skule. Leite etter erfaringar dei har, og overføre og samanlikne. Vi skal vere nysgjerrige på 1.språket, annerkjenne det, spørre etter det.Barnet skal tenke på begge språk.Hjelpe barnetmed å bevare dette språket, gjere at det ikkje blir eit skille.Enkelt med engelsk, men vanskelegare på somalisk. Dra fram kompetansen til barnet! Metaspråkleg kompetanse: snakke OM språket, snakke om lydane, orda/samanlikne/grammatikk og oppbygning. Bevisstgjering av språket. Foreldresamarbeid !! Lære barnet strategiar som gir meir motivasjon til å lære det nye språket.

19 www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012 Har barnet mottatt læring på et kognitivt utfordrende nivå? Verbal ferdighet Kognitiv ferdighet (Planlegge kva vi vil formidle! Barnet må få utfordringar for å kunne utvikle seg. Barn lærer gjennom å utfordrast! Eit barn som er ”smart”, men har lite språk- korleis går det med utviklinga? Undervisninga går gjennom språket.Begynner læraren å forenkle språket for å tilpasse seg, blir det ingen utviklingkognetivt. Barn med språkvanskar kan la vere å utvikle seg fordi det får for lite utfordringar. Dette gjeld også fremmedspråklege når vi snakkar ”enkelt” til dei.Vi må støtte konteksten i staden for å gå i denne fella. Korte setningar og ord, og vi må forklare orda!)

20 www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012 Vurdering av utfordring i lærestoffet. Tilrettelegging etter elevens forutsetninger  Vurdering av abstraksjonsnivå  … og behov for kontekststøtte  Vurdering av mestring når oppgave og informasjon er kompleks  … og behov for trinnvis læring  Vurdering av semantisk kunnskap  … og behov for forarbeid, tilpasning av innhold eller metodikk.  (-Jo høgare abstraksjon, jo meir kontekst -trinnvis, gå skrittvis inn i dette -semantisk-innhaldet i teksten er viktig)

21 Forarbeid til læringsaktiviteter Ved språklige eller kognitive vansker ofte lite utbytte av nytt stoff når de gjennomgås i klasse eller gruppe:  Hente opp og aktivisere erfaringer, kunnskap, språkferdigheter og andre aktuelle ferdigheter  Koble relevant nytt innhold til elevens erfaringer  Lære nødvendige ferdigheter og kunnskaper  ”Priming” ift innhold som skal gjennomgås  Aktivisere flere språk og muligheter tilpasset eleven  Gjennomgang av hovedinnhold, kunnskap, begreper på førstespråket (Aktiviser kunnskap som ligg der frå før, gjer det lettare å vere oppmerksam og halde interessen. Mest mogeleg inne i klassen/gruppa, berre ute i små stunder.Nokre nødvendige ferdigheiter kan lærast på førehand. Bruk assistent til aktivt å gå gjennom nytt stoff på 1.språket- da vil barnet hugse mykje betre på 2.språket etterpå. Gjennkjenning er ofte ein ubevisst og passiv effekt, men at barnet kjenner igjen og får ord på det, er viktig. NB: Priming- effekten av å bli utsatt for eit stimuli før vi skal bli utsatt for noko læring. (eks: sjå video/bilete av ein ball før vi skal snakke om ball og bilar. Da vil du huske best det som blir fortalt om ball) Når vi blir fortalt noko som vi kanskje såg eit glimt av på tv forrige veke, så vil vi hugse betre det som blir sagt. Det er interessant at gjennomlesing på 1.språket gav eon mykje betre effekt, sjølv om 1.språåket ikkje var spesielt godt utvikla. Har noko med aktivisering av forhands-kunnskap å gjere, som er meir effektfullt på 1.språket.Omgrep/nye ord/ sammanhengar =viktig forarbeid. Ha ut ei gruppe på førehand for å betre undervisninga kan vere lurt! )

22 Gradert støtte (scaffolding)  Fra ytre visuell eller språklig støtte til internaliserte kunnskap, ferdigheter og strategier. Eks: Dialog om lest bok:  A) Gi en forklaring først, barnet peker på rett sted i boken. (”Katten hoppet opp på ballen” - ” Hvor er katten?”)  B) ”Se katten, hva er det den leker med?”  C) Åpent spørsmål (”Hva er det som skjer her da?) (Barnet ska kunne lagre ting til indre støtte, for eksempel sortere tallet ein og to. Lagre det i barnet sin eigen tankebane. Eks: Les ei bok, sjå på biletet,- så har dette gitt ei støtte til barnet før spørsmålet kjem. Gradert støtte- gje mykje først, så mindre etterkvart. Vi forventar meir av barnet etterkvart som det blir meir kompetent. Gradert støtte gir ei retning på undervisninga. ) www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012

23 Gradert støtte (forts.)  La barnet støtte seg i, eller få støtte i førstespråket  Hjelp til å aktivisere forhåndskunnskap, erfaringer i forkant  Et element om gangen  Visuell oversikt, liste over hva som skal gjøres  Verbal støtte av prosedyren fra medelev eller pedagog  Støtte i bilder eller forklaringer  Forenklet oppgave  Hint om oppgaven eller løsningen (Når barnet på førehand veit kva som skal skje, er dette ei hjelp i å lære) www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012

24 www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012 Kontekstbasert læring  Temabasert læring  Språksette på to språk for å aktivisere erfaringer og bygge på barnets tospråklige ferdigheter  Poengtér hovedpoengene, essensen i lærestoffet, eks liste med enkeltord, eller bilder av en prosess  Få barna selv til å reflektere, snakke om, bearbeide informasjon og sette egne begreper, ord, bilder og andre forståelser på stoffet (læring gjennom samarbeid) (Birdwalking”. Få forklaring av foreldre heime. –Dataprogrammer med to-språkleg / kan også hjelpe foreldre til å bli meir ispråklege heime, snakke sammen. Det fins mange fine data-applikasjonar! )

25 www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012 Kontekst som utgangspunkt for samtaler og læring  Gjøre en ”ekspedisjon”, ta med konkreter og ta bilder underveis  Lek, konstruksjon  Tegning  Planlegging m/kontekst  Sortering og gruppering, trinnvis  Samtale med barna om deres tanker ut fra lesing eller aktiviteter  Navnsetting og formidling ift. det barna viser interesse for  Lage en plan, oversikt over eks en ferietur med støtte av bilder. (Verkstadpedagogikk er ypperleg. Reggia Emilia. Ta med konkretar inn i klasserommet. Nettbrett er ei gåve til pedagogane! Ta bileter- og vis dei fram raskt. Leike på førehand om sirkus, så snakkar vi om sirkus. Meir teikningar inn i bestemte kontekster. Kommunikasjon gjennom teikningane,- kommunisere konkret.)

26 www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012 Visuelle strukturer for oversikt og forståelse  Spesielt barn med språkvansker og utviklingsforstyrrelser: Strukturer skaper forståelse, deler opp, legger motivasjon og styrer prosessen  Barn med kognitive vansker: Forståelse av ord og sammenheng med konkrete aktiviteter og gjenstander.  Utgangspunkt for parallelt arbeid med flere språksystemer. (Det å kjenne att er poenget )

27 www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012 Hvorfor ordlæring?  Viktig faktor for leseforståelse  Styrker begrepsapparatet, og mulighet for å tenke og kommunisere om kunnskap  Støtte for forståelse og læring  Mulighet for å øke kunnskap  Kontekst gir betydning til ord –  … men ord gir også betydning til kontekst BOK- korleis ser ei bok ut? Dess meir du veit om ordet, dess meir støtte får du for forståinga, og dette gir i sin tur auka kunnskap. Konteksten ordet står i / eller blir brukt i, er svært viktig. ”Eg liker bønner” – blir det sagt i ei kyrkje eller eit kjøkken…? Det er ofte lite rikdom i dei orda fremmedspråklege har, orda er ofte grunne, dei har få ord om det samme. Sint-glad, er det alle orda dei veit om humør?

28 www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012 Hva innebærer det å kunne et ord?  Forbinde ordet med en enkel referanse, … eller noe mer?  ”Å kunne et ord inkluder å kunne mange ting om ordet – dets fulle mening: ordets ulike betydningssammenhenger, hva slags syntaktiske konstruksjoner det passer inn i, de morfologiske muligheter ordet gir, et rikt oppbud av semantiske assosiasjoner, inkludert synonymer, motsetninger, over- og underbegreper” (Carlo m fl. 2004)  Ulikt hvor dyp kunnskap vi må ha om ulike ord  Ofte snever ordkunnskap om ord som brukes i bøker, eller mer formelle læringssituasjoner og diskusjoner i barnehage eller skole  Ofte tilsynelatende godt vokabular i sosiale sammenhenger, og evt. uttale. ( Over og underbegrep er veldig viktige når det gjeld ord. Alle treng ikkje kunne alle ord. 7-10 000 ord når dei starter på skulen. 2-3000 ord nye ord kvart år! Nokre ord skal dei kunne litt om, andre skal dei ha ei djupare forståing av. Nokre ord er viktigare enn andre. Mange elevar greier seg i det daglege og blir ikkje avslørt før langt opp i skulealder. Vi må undersøke kva forståing dei har av orda!)

29 Tre nivåer av ordlæring  Nivå 3: dybdelæring av ord og bakenforliggende innhold –Øke dybde og presisjon av kunnskap for nye ord og begreper. Eks. kunne avgrense ordet fra andre lignende ord eller gi en dypere forklaring av ordet i bruk. Finjustere semantikk og øke begrepskunnskap.  Nivå 2: øke kunnskap om enkeltord – Gjennom egenstudier og effektive strategier i forbindelse med lesing og opplæring. Eks definere eller gi et enkelt eksempel, bruke ordet i riktig sammenheng.  Nivå 1: læring av høyfrekvente ord –Bygge ut bredde og dybde av ordkunnskap gjennom erfaringer med rikt verbalt og skriftlig språk. Bygge opp bevissthet og nysgjerrighet når det gjelder ord. Eks. kunne forstå ordet i en passende kontekst. Eks. Stahl og Nagy 06 ( Nivå 3: bruke mykje tid til dette!,- jobbe i dybden med det. Nivå 2:Gje små forklaringar på kva ordet tyder, ei enkel forklaring er nok. Nivå 1: mest av slike ord, og treng kunne minst om! Får gjennom å snakke med andre, og å lese bøker)

30 www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012 Hva ser ut til å være effektivt for læring?  Ved språkvansker, kognitive vansker eller lite språklig erfaringer vanskelig å plukke opp nye ord.  Svakt vokabular ser ut til å være relativt resistent uten spesielle intervensjoner  Intervensjoner gir bedre langtidseffekter jo yngre barna er  Korte ”kurs” lite effektivt  Egenlesing av bøker lite effektivt (fra nesten ingen til 3-5 ord av 100 ukjente i en tekst)  og avhenging av en rekke faktorer, som bakgrunnskunnskap, ordforråd, strategier, hvor og hvordan ordene er plassert i teksten, avkodingsferdigheter, oppmerksomhet mot og motivasjon for lesingen og tekstinnhold  Det er hovedsakelig barn med allerede godt ordforråd og leseferdigheter som drar nytte av egen lesing av tekster  Høytlesing av bøker ser ut til å være mer effektivt enn egenlesing i forhold til å øke vokabular og kunnskap de første skoleår  (Sjå under samarbeid med foreldre!!-ikkje plass her)

31 www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012  Ordene må læres og brukes i flere ulike sammenhenger og i meningsfulle setninger  Ord som velges bør være mer avanserte og utfordre elevene  Vokabular og språkbruk fra bøker oftest mer avanserte og rike enn samtaler og diskusjoner  Lærers gjennomføring og formidling svært viktig  Frekvens av ordinput i en studie av andrespråkslærende småbarn innvirket på reseptivt ordforråd, men ikke på testing på ordbruk. Ord som var knyttet til konkrete aktiviteter eller handling ble lært raskere  Gjensidig samtale, med utgangspunkt i barnets interesser og fokus, hvor voksne beskriver, forklarer og utvider barnets forståelse, og motiverer barnet til å gjenta og utvide samtalen  Forklare betydning av ord før gjennomgang og bruk av ordene i stedet for å la eleven gjette.

32 www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012 Samarbeid med foreldre  Informasjon og samordning av innhold, metoder og språkferdigheter  Mulighet for arbeid med språkerfaringer parallelt i ulike sammenhenger og ulike språk  Diskutere språkuttrykk på et tema (for eksempel til undervisningsmateriell)  Ved kognitive og språklige vansker er kontinuitet og intensitet viktig ( Hva ser ut til å være mest effektivt for læring: Bh og skole MÅ satse mykje på ordlæring! -Har du eit svakt ordforråd som yngre, så vedvarer det! –Dei som kan mange ord-lærer enda fleire! –Voktig arbeid i barnehagen, tidlege tiltak i barnehagen gir svært god effekt! –Jobbe systematisk med enkeltord over tid, bygge det inn i strukturer, og snakke om innhaldet! Barna lærer mykje av dette! For dei barna som strevar med ord og forståing, kan det vere katastofalt å måtte pløye seg gjennom bok etter bok. Viktigare å bli lest for enn å lese sjølv! Heilt opp til 6.-7.klasse. Høgtlesing i bøker i klassen er viktig! Og snakk sammen om innhaldet! ) Det er store forskjellar i effekten av korleis pedagogikken virkar – og der må lærarar og førskulelærar bli flinkare- vi må inn i forskning! Kva virkar-kva virkar ikkje? Dagsnytt har lettast ord, daglegdagse ord. Barnebøker har ofte mange fremmande og vanskelege ord. Og avisene har eit avansert språk! - Finn ord som barn har lyst å utforske, -ord dei forstår halvveis, ord dei ikkje har lært, - ord dei ikkje slår opp, diskuter gjerne orda for å få ei betre forståing. Reseptivt- kor ofte dei høyrer orda, kjenner dei orda frå heime, på skulen, ute blant venner? Er det ord dei kjenner, men ikkje brukar sjølv? Når den vaksne forklarer, diskuter ordet, det gir optimal effekt! ) Gode dialoger er viktig. Samarbeid med foreldre: oppfordere dei til å forklare ord. Ha eit foreldremøte med ord som tema! Fortel kvifor det er viktig ! Og ved å lese for barna gir dei barna ord som ellers kanskje ikkje er i den daglegdagse samtalen heime, barna for lære om andre situasjonar, opplevingar, erfaringar enn den dei opplever sjølv. Barnet lærer om verda gjennom bøkene, lærer nye ord som kan vere nyttige å ha med seg vidare i livet, og som gjer det lettare på skulen.

33 Erfaringsgrunnlag for nye ord  Erfaring med konkreter og aktiviteter –Meningsskaping gjennom samhandling  Bruk av bilder. –Gjenkjenning, generalisering og begrepsdanning  Språksetting, ord. –Forståelse av ord uten kontekst (Det å sette ord til handlingane barnet gjer, blir viktig. Hjelpe dei å reflektere, kvifor, korleis, kva.) www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012

34 Boklesing  For generelt å styrke ord- og begrepslæring: lesing av tematiske eller skjønnlitterære bøker.  For å styrke forståelse og ordlæring ift undervisingsinnhold: lesing av utvalgte fagtekster  (Ha mykje dialog om teksten, forklare ord, forklare innhald. Bruk kortare tekster som ein kan lese om att, ha med dei sentrale orda. Ved å bruke kortare tekster, så får vi tid til å jobbe meir med tekstene! Og det er også lettare å samarbeide med foreldre med kortare tekster.) www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012

35 www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012 Arbeid med ny tematisk bok eller tekst:  Les først tittel og la barna komme med forslag om hva boken eller teksten handler om, skriv det opp evt med tegninger for små barn.  Les innledingen, og la barna få revurdere sine gjetninger, inklusive begrunnelser for hvorfor ikke det de valgte først og hva som underbygger ny gjetning.  Lese hele og diskuter hvilke av gjetningene som stemte best.  Diskusjon før og etter kan med fordel gjøres først på førstespråket. ( Pirre nysgjerrigheit på ord og tekster – aktivisere barna si tenking og refleksjon. Viktig som læringsstrategi seinare i skulen. Dess meir ein reflekterer over ein tekst, dess meir lærer dei. Bruke morsmålslærar/assistent for å aktivisere morsmålet. Morsmålet bør styrkast, det er ein fordel når dei skal lære norsk. Viktig å oppmuntre foreldre til dette.)

36 Forhåndsarbeid med fagtekst  Vurder behov for å plukke ut de mest vesentlige deler av teksten  Hva skal velges ut? Hva skal forenkles? (Faktabøker er viktige i barnehagen. Pedagogen eller assistenten bør lese gjennom teksten, og så velge ut den delen av teksten som omfattar dei viktigaste orda, og som handlar mest om det som skal lærast bort. Kan kutte ut det uvesentlege. Nivået på innhaldet skal vere høgt! ) www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012

37 Gjentatt tekstlesing Styrke vokabular og språk gjennom høytlesing  Målsetning: bygge ut dybdekunnskap om målrettede ord, samt styrking av grammatisk og semantisk kunnskap, og øke barnet/eleven sin bevissthet om språkbruk.  Lærere/pedagoger samarbeider om å plukke ut tekst som inneholder ord, tema og språkbruk som vil være i fokus og anvendbar for barnet/eleven nærmeste ukene. Lærerne bør kjenne tekst og ord som har vært gjennomgått slik at de kan trekke frem innholdet i sin undervisning i etterkant for å skape gjenkjenning og mulighet for å bruke det som er lært.  For flerspråklige gir det ofte større effekt hvis teksten er oversatt, lest og diskutert på førstespråket først, enten av foreldre eller tospråklig pedagog. (Grunnpilarane i arbeidet er å arbeide med forståinga. Ordlæring trekk med seg enda meir kunnskap. Minimum ei veke på ein tekst, halde på over tid.Gjere teksten kjent for foreldra. Gjerene inn i fleire fag i skulen – skape gjenkjenning. Teksten bør bli oversatt til den minioritetsspråklege sitt språk. Treng berre oversette det viktigaste. Helst forarbeid med den lille gruppen som treng ekstra eller minoritetsgruppa først – førebu dei på teksten. ) www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012

38  Først leses teksten høyt uten avbrudd.  Deretter leses teksten, og man stopper ved de ord som er plukket ut, sjekker om barnet/eleven kjenner til ordet (kan gi et enkelt eksempel eller vise hva det refererer til) Kan barnet det gis en enkel bekreftelse, eventuelt gis en enkel forklaring eller eksempel på ordet før man fortsetter.  Ved tredje gjennomlesing (gjerne dagen etter) kan man gå dypere inn i betydning og semantiske sammenhenger til de aktuelle ordene.  Etter fjerde og femte gjennomlesing kan man ta for seg mer abstrakte, avanserte sider ved ord og uttrykk i teksten (eksempelvis det motsatte ordet/uttrykket, synonymer eller mer nyanserte ord som kan brukes, ulike bøyninger, andre grammatiske muligheter, hvordan tekstens innhold kan endres ved å endre ord eller grammatikk). Samtale om overførte betydninger eller dobbeltbetydninger av ord og uttrykk kan også vær aktuelt. (Plukk ut dei tre viktigaste orda. 1. høgtlesing utan avbrudd 2.Liten pause 3. Lese teksten ein gong til, plukke ut orda og forklar dei (sjekke ut kva dei kan om ordet) 4. Neste dag kan teksten lesast fleire gonger. Ved å lese fleire gonger og bruke diskusjon og gå djupare og djupare inn i teksten, så vil barna/elevane lære mykje betre- og få ein djupare forståing. Dei får spilt inn godt språk mange gonger, drar inn forståinga av andre ord. Elevane merkar at dei forstår meir og meir.) www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012

39 www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012 Arbeid med enkeltord  Først ble ordet satt inn i den sammenheng det hadde i teksten. ”Hos røverne fant de et bord fullt av god mat, og så hadde de et gilde”  Så ble ordets mening forklart. ”Et gilde er et stort måltid med mye god mat”.  Barna ble bedt om å gjenta ord slik at de skulle få en fonologisk representasjon av ordet. ”Si ordet sammen med meg: gilde”  Eksempler på bruk av ordet i andre kontekster ble presentert. ”Vi har ofte et gilde når vi skal feire noe spesielt. Til jul eller eid har vi ofte et gilde”  Barna vurderer ulike eksempler og bruk. ”Hva er et gilde: å spise en stor iskrem eller forskjellig fin og god mat servert på et bord?  Barna ble bedt om å komme med egne eksempler. ”Hvis du skulle ha et gilde, hva slags mat ville du ha?  Ordets fonologiske og meningsbærende innhold ble forsterket: ”Hva kan vi kalle et måltid hvor vi sammen spiser mye forskjellig god mat?  Ordet skulle bli brukt i ulike sammenhenger de påfølgende dager, og ble skrevet på tavle på veggen. –Eksempel fra Beck & McKeown 07. Førskole,/1. klasse (Ved å seie ordet høgt – gjer at ordet huskast betre. (Dette er ein undervurdert teknikk!!)

40 www.statped.no/torshovEspen Egeberg 2012 Spill på flere språk  Par-memory: Finne ordkort hvor parene har ordet på hvert sitt språk. Variasjon: bilde og ord, par av ord i samme kategori, samme tidsbøyning osv (to språk).  Ordkort med korte setninger og utheving av ord. Førstespråk på baksiden. Spill med kategorisering etter sammenheng, ordtype, farge osv. (Barnet gir forklaring på ord, Flash-kort. Økt eksponering av ord- bruke ord i kontekster – barna kan høyre kvarandre i orda – putte dei i ein ”ferdigboks” – Begrepsdanning: Begrep er ideen bak orda (Nytt på nytt: ”Kven skal ut?” ) – barnet må få diskutere kven som skal ut – kvifor passar ikkje dette biletet / ordet inn mellom dei andre? Leik og funderingar rundt eit ord: Han er ein hoggestabbe /Eg kom inn eit skikkeleg vepsebol / Ho sto i lys lue / Kan man lese eit barberblad? / Han er lur som ein rev osb… Om barn har lite erfaring med nye ord, så kan man bygge opp erfaringar rundt dette! ER DET EIT SPRÅKLEG PROBLEM, ELLER DET MANGLANDE ERFARING? Kanskje vi må starte med erfaringane- gje dei det – og så kjem språket. Motsetningar / kontrastar/ synonym / kva er likt / storleik / farger / fasong…… Hav, sølepytt, innsjø, dråpe, bekk, flodbølge, sølesprut, VATN… Når kan ein dråpe vere kjempestor/bitte liten? (I forhold til ein maur/elefant) Djubden i språket blir viktig for dei minoritetsspråklege, dei skal ikkje berre lære norsk som eit redskapsspråk, men kunne reflektere, tenkje og bygge nye erfaringar i det nye språket, og samtidig gjere det samme på 1.språket. )